基于任务群视域下语文要素的重新审视与有效落实

戴君 江苏省泰州医药城实验小学

《义务教育语文课程标准（2022 版）》（以下简称“2022版新课标”）首次在义务教育阶段设置了“学习任务群”的课程组织方式，围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。随着新课标理念的把握和解构，如何将课标理念落实到统编版教材的教学实践中，已然成为了当下的重要议题。面对践行统编版教材的重要抓手，语文要素的落实就需要从原始的传统认知中走出来，找准与学习任务群的融合点，达成课程育人的理念，助力学生核心素养的发展。

一、从“揭示目标”到“关联经验”：让学习任务群融通链接

“2022 版新课标”针对学习任务群指出：“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”［1］依循这一理念定位，很多教师在落实语文要素时只能将关注的视域聚焦在所要新授的内容上，而无视当下教学所需的原始经验，导致学习任务群的设计和践行，都只能观照新授内容。较为常见的是，教师直接将所要教学单元的语文要素呈现出来，将语文要素聚焦于此。事实上，统编版教材所设置的语文要素，呈现出鲜明的逻辑性和体系性。基于语文学习任务群的目标，我们更好地知道通过语文要素“怎么发展”学生。教师若只看到语文要素，那么在教学实践中就会仅仅围绕语文要素做文章，把对学生具有丰富成长意义的母语学习窄化为知识和技能的学习。［2］所以，教师与其将语文要素呈现出来，视为学习目标，不如将学习任务群的设置，依循学生一路走来的历程，唤醒学生原始的经验，从而合理规划出本单元或者单篇课文的学习任务群。

统编版五年级下册的语文要素是：“体会课文表达的思想感情。”编者在这个单元中编排了《四时田园杂兴》（其三十一）、《稚子弄冰》《村晚》等三首古诗，同时编排了精读课文《祖父的园子》和两篇略读课文《月是故乡明》《梅花魂》，由此组成了“体会课文思想感情”的类群化文本资源，基于这篇文章在单元所处的位置以及其略读课文的定位，教师设置了体系化的任务群链，但这些任务群并不是全部聚焦在语文要素上，而是呈现出鲜明的融通性和序列性。

比如教师设置的【任务一】，即定位于吟诵古诗，激活原始情感体验。教师先从学生的生活体验入手，展开语言渲染：每个人都有故乡，每个人的故乡都有月亮。自古以来，月亮就寄托了中国人的思乡之情。古人最爱用诗词吟诵月亮，你们想到了哪一首诗？在学生调动原始积累，背诵相关古诗之后，教师则相继揭示所要学习的课文《月是故乡明》。

这一任务的设置，教师并没有直接呈现语文要素，也没有急不可耐地展开语文要素的学习，而是通过诗歌导入，激活了学生的原始经验，使学生兴趣盎然地进入教学情境，为感悟课文中作者表达的思想感情打下基础，更为学习课文内容做好铺垫。

有了这样的基础，教师后续设置任务分别如下：

【任务二】初读课文，感知往事和经历；

【任务三】再读课文，感悟作者内心；

【任务四】回读课文，感悟表达；

【任务五】收集描写思乡之情的古典诗词。

秉承【任务一】中的情感激活，后续的这几个任务，通过理解课文内容，梳理生平经历，循序渐进地将学习任务聚焦于人物内在的情感，充分运用本单元其他课文学习所积累的方法，展现了单元略读课文练兵场的巩固作用，将“体会课文思想情感”这一语文要素真正演变成为一种阅读自觉，促进了学生语文核心能力的生长。

二、从“煞有介事”到“无痕而为”：让学习任务群顺势推进

“新课标”颁布之前，很多教师在落实语文要素时，可谓大张旗鼓，时而组织学生朗读语文要素，时而忙着张贴学习要素的方法策略，时而将语文要素集中呈现在屏幕上，但这样高调宣告“关注语文要素啦”，对学生借助语文要素发展语文核心素养究竟起到了怎样的效果呢？这里就需要打上大大的问号。因此，学习任务群设置下的要素重构，就需要从表象的操作，向着内在聚焦，从而在顺势推进下，深化要素落实的真正价值。首先将单元语文要素细化分解，绘制网格化单元要素图，然后横向梳理单元教学内容，找准课文与语文要素的主要结合点，进行面对点的勾连，再结合单元大任务设计不同的语文实践活动。这样，单元学习任务群就建立起来了。［3］

统编版四年级上册第八单元所设置的语文要素是：“了解故事情节，简要复述课文。”教学本单元经典课文《西门豹治邺》时，教师所设置的学习任务群就规避了表象的热闹，而真正聚焦在学生学习时思维运作，在悄然无声之中将“简要复述”的要素训练点落实到位。

【任务一】基于学生整体了解，组织学生梳理故事的发展脉络，了解故事板块之间的联系。

这一任务的价值在于帮助落实“简要复述”这一语文要素夯实基础。顾名思义，简要复述，以“复述”为基础，以“简要”为目标。这就意味着学生不仅要对故事内容形成整体了解，同时要关注板块之间的联系，以便于为最终落实简要复述奠定基础。学生在初步理解课文内容之后，将整个故事划分成为三个部分，并对彼此之间的关联运用语言进行描述展示：首先，西门豹看到邺县人烟稀少、田地荒芜，向当地一位老大爷询问，调查民情，了解原因；其次，因为西门豹通过调查民情，对情况有了深入了解，才能快、准、狠地惩治首恶；最后，西门豹铲除首恶排除了毒瘤，带领乡亲们兴修水利。

【任务二】明确文本表达的中心，并对故事情节进行删选，以确定复述故事的详略之分。

如果是常规性的复述，很多学生都会依照课文呈现的信息以及呈现信息的基本结构入手，以反复朗读和内化语言为重任，但“简要复述”不是做文本资源的搬运工，需要在中心不变的基础上，对文本的信息进行删减和调节，才能在删繁就简下，达成“简要”的核心目的。这一任务旨在研制简要复述的关键性内容，为学生能够顺利开展简要复述搭建支架。

上一任务中，学生提炼了故事发展的三个模块，其中“惩治恶人”不仅是情节发展的纽带和中轴，也是最能展现西门豹聪明机智、为民着想的形象特点，“调查民情”是“惩治恶人”的基础，而“惩治恶人”又是“调查民情”的升级。由此，就可以将“惩治恶人”作为简要复述的重点内容，“调查民情”可以简略处理，最后的“兴修水利”则可以一句话带过……

【任务三】基于情境：劝说原本离开邺县的老伯重新回到邺县，尝试将西门豹“惩治恶人”当天的情况，转述给老伯听，让他放下戒备，安心重回邺县。

基于西门豹在“惩治恶人”环节中的具体言行，教师引导学生从情境的角色定位出发，将文本资源从原本学生理解的对象，转变成为可以直接利用的素材，在梳理的基础上，内化细节、设置规划，从而将惩治的过程呈现给学生。

如此设置的任务群，从梳理内容到研制内容，最后再基于情境角色下的复述实践，整个过程并没有提及与“简要复述”相关的字眼，但每一个任务都在为落实简要复述服务，在无形之中都将“简要复述”落到了实处。

三、从“硬赶上架”到“蓄积认知”：让学习任务群循序渐进

落实语文要素，尤其是由语文要素转化成为语文能力，需要经历“慢炖微调”的漫长过程，切不可过于“心急”，否则一定“吃不了热豆腐”。借助学习任务群重新审视语文要素的落实，任务群的设置不能匆忙上阵，而需要循序渐进，基于具体的动态生成，精准设计步步为营的环节，为学生逐步铺垫转化要素所需要的认知经验，有条不紊地落实语文要素。

统编版四年级上册第三单元设置的语文要素是：“体会作者是怎样留心观察的。”教学本单元中《搭船的鸟》一文第二自然段时，教师并没有急于进行任务的设置与推进，而是先从文本解读的角度，紧扣语文要素的角度明确以下几个认知要点：其一，从课文的内容来看，作者与翠鸟纯属邂逅，是作者与母亲前往外祖父家的旅途中无意中看到的，并不是特意观察的；其二，当时由于是刚刚雨过天晴，水汽朦胧，在一定程度上影响了观察的视线；其三，从观察的位置来看，翠鸟在船头，而作者在船舱里，从观察的维度来看，距离相对较远。

基于以上认知，教师紧扣这一语段的内容信息以及作者的写作方法，为学生设置了两个学习任务：

【任务一】从内容层面出发，借助课文原本的内容，要求学生将看到的这只鸟，在到达外祖父家中后，描述给外祖父听。这一任务，旨在紧扣语段中的关键性词语，还原语言文字所描写的具体形象，并尝试运用内化之后的语言，将感受到的画面融入到语言体系之中。

【任务二】借助语段内容，结合生活经验，用语言描述作者可能是怎样观察的，才能写出这样的一段文字。这一任务就需要综合性考量作者当时的观察情境、观察位置以及观察时的天气情况，并在语言描述的过程中，重点展现作者的观察顺序、观察侧重点以及观察过程中的联系对比。

纵观两个学习任务，很显然任务二完全指向于本单元的语文要素，通过学生的语言描述，再现作者的观察过程和状态，但为什么还要设计任务一呢？这一用意的本质就在于帮助学生先从内容的本质入手，建构其丰富的感性认知。如此，才能在任务二中借助积累的感性经验，助力学生观察意识的不断提升。

四、从“提炼展示”到“梳理回顾”：让学习任务群温故知新

传统教学理念下，教师对语文要素的落实更关注的是最终的结论，所以总是看到老师们忙着张贴板贴，当这些标签化的方法和策略顺势揭示，语文要素的落实就可以大功告成了。事实上，在学生经历了落实语文要素的一系列过程之后，已经在整体思维的映照下形成了基本的策略支撑，此时策略提炼与展示的必要性并非必然，不如引导学生对自身的学习过程梳理和反思，以帮助学生进一步积累学习方法和策略，从而实现学习能力和要素落实的协同并进。因此，学习任务群的设计和践行，就可以替代形式主义的提炼和展示，而将重点聚焦在回顾与梳理上，在强化和巩固的基础上，将学习所得内化到学生的意识和血液之中。

统编版四年级上册第三单元所设置的语文要素是：“体会生动准确的语言，感受连续细致的观察。”单元中编选了著名作家叶圣陶先生的经典状物名篇《爬山虎的脚》，分别描写了爬山虎的叶片、脚以及如何向上爬的。整篇文章语言精炼、生动准确，这与作者叶圣陶连续细致的观察有着密不可分的联系。因此，教师针对这一篇课文设计任务群时，不仅对准了课文的主要内容，同时要求学生紧扣内容进行了还原，将最后一个学习任务指向于学生理解吸收、内化孕育的过程，紧扣描写内容与观察方式之间的联系，梳理、提炼自身的学习方式。

基于上述分析，教师就设置了这样的学习任务：

【任务一】自由阅读课文第二自然段，借助“新鲜”“嫩红”“不留空隙”等关键性词语，感受爬山虎叶片分布均匀的特点，尝试运用再现画面，模拟观察的学习方法，思考：作者是怎样观察的，才能如此清晰而鲜明地展现爬山虎叶片的特点？

【任务二】默读课文第四自然段，借助教师出示的“爬山虎脚”的图片，认识爬山虎的脚，并尝试向别人介绍爬山虎的脚。

这段文字作者以深入细致的观察，描写了爬山虎脚的形态（枝状，如同蜗牛的触角）、数量（六七根细丝）、色彩（嫩红）和位置（叶柄长叶片的反面）。学生在完成这一学习任务时，则可以尝试借助事物、联系比照的方式，站立在作者的视角，还原细致入微的观察方法。

【任务三】自由默读语段，圈画出展现爬山虎向上爬的动词，尝试用动态模拟的方法展现“爬”的过程。由于这一段描写的是一个动态性过程，速度相对较慢，变化看起来较小，就需要进行长时间的连续观察，学生在这一学习任务下采用动态演示，模拟观察的方式，了解了作者的观察状态。

正所谓：“温故而知新。”与其好大喜功地提炼与展示，不如将任务群作用于能够推动学生思维生长的临界点上，让学生在回顾、梳理等一系列的温故过程中，形成全新的发展和思考，为推动学生综合性能力的生长服务。

纵观整个教学流程，教师既没有一厢情愿地将自己的感知和解读和盘托出，也没有急于将学生已经融入到认识体系中的方法，以标签的方式集中展示出来，而是基于学生原始的学习过程，以理性梳理的方式，分别对文本语段的内容、观察的策略以及学习的基本方式进行了统整和梳理，丰富了学生内在的学习经验，起到了一举两得的教学效果。

新课标为我们带来了全新的理念，将变革课堂教学与学习方式，面对挑战，我们不应畏惧。教材只是个例子，现行统编教材也具备落实学习任务群理念的条件，需要教师做好梳理与取舍，设计好任务情境及语文实践活动。［4］语文学习任务群作为一种全新的课程组织方式和教学理念，教师要转变认知，将其作为一种助力学生发展的手段，借助学习任务群的蓄力和浸润，在悄然之间为学生语文要素的落实和转化服务，促进核心素养的自觉生长。