中小学师德评价的问题分析与建议

张庆 陕西师范大学陕西教师发展研究院 西藏民族大学附属中学

教师是教学的第一资源。师德师风建设是教师队伍建设的关键，师德评价是教师评价的第一标准。［1］近年来，教育部先后出台《中小学职业道德规范》《中小学教师职业行为负面清单》《新时代中小学教师职业行为准则》等相关文件，各级教育部门也制订了相关评价标准和细则，为师德评价提供了重要依据和参考。但结合教学实践来看，在具体的师德评价中还存在相关举措主体不清、标准不明、师德边界模糊等问题。由于教学行为的复杂性，对教师职业道德的评价是长期探索的主题。［2］如何发挥师德评价的发展性功能，调动教师工作的积极性，提升中小学教师道德水平是当前教师评价中亟需解决的重要课题。本文结合教育教学工作实践，分析当前中小学师德评价中的问题及原因，提出相关建议，以期为中小学师德评价提供一定的借鉴价值。

一、师德评价的内涵

什么是师德评价？朱贻庭认为师德考核评价是教师道德的实践活动形式之一，指依据特定的师德标准，对教师行为进行善恶是非判断和评价，社会主义教育行为善恶评价的道德标准，是衡量教师教育行为善恶的量度和准绳，是社会主义教育事业向教师提出的职业行为要求的体现和反映。［3］糜海波认为师德评价是指人们在教育道德意识的支配下，依据一定的教师职业道德规范和准则，通过社会舆论、内心信念或教育传统等形式，对教育行为所进行的道德价值判断和表达褒贬态度的一种活动。［4］陈黎明认为，师德评价是与学校教育活动密切相关的利益主体按照科学的评价指标对教师在教育教学场域中的职业行为进行的“是非善恶”及其程度的道德判断。［5］虽然不同学者对师德评价的表述不同，但本质上都是相同的，“谁来评？评什么？如何评？”是师德评价必须回答的问题。结合已有研究，我们认为，师德评价即教师职业道德考核评价，是与学校教育活动密切相关的学生、教师、家长等利益主体，依据一定的教师职业道德规范和准则，对教师在教育教学场域中的职业行为进行的道德价值判断和表达褒贬态度的一种活动。

二、中小学师德评价的问题分析

师德评价是教师职业道德建设的重要组成部分，有效的师德评价可以促进师德的发展，增加教师的职业幸福感，从而促进教师的专业发展。有关师德评价的问题研究取得一定的成果。糜海波认为，师德评价在实践中存在着虚与实、主观性与客观性、实然与应然、功利与道义的内在矛盾。［4］宋芳明等认为当前师德评价观存在功利化、泛道德化、独白化等三种不合理的评价取向。［6］从实现教师伦理的制度正义视角，陈黎明认为当前师德评价存在评价范围越界、评价指标体系缺失、评价方向缺少世俗价值引导的问题。［5］基于师德评价现代化的视角，巩佳浩，刘磊提出，当前师德评价现代化面临师德边界扩大、师德标准两极分化、评价目的偏向绩效管理、评价主体过度依赖“他评”的困境。［7］梳理当前研究发现，当前中小学师德师风评价存在突出问题。这与笔者在教学实践中观察和访谈所得结论一致。当前，师德评价的问题主要表现在以下四个方面。

（一）师德评价标准模糊，评价结果缺乏发展性

师德评价的目的不是评定等级，不是把教师分成三六九等，而是教师教育教学行为的灯塔，是教师职业幸福的明灯。当前，我国师德评价的标准模糊，评价的发展性功能不强。不出事就合格的低标评价与师德神圣化的高标评选是当前中小学校师德评价的主流。［5］在实践中，由于缺乏明确的与教师的职业行为相关的评价标准，缺乏操作层面的具体措施，一些学校在处理与师德师风有关的问题时，常受到社会因素的影响。近年来社会上曝出的多数师德师风失范典型案例均为在互联网上影响比较大的事件。其中原因很多，但与明确的师德评价标准缺失有很大的关系。另一方面，我国传统文化中对教师的要求很高，因此在现实中的师德评价容易造成理想化的师德评价标准。同时，由于“春蚕”“蜡烛”等形象的影响，人们往往看到是个别教师在困难条件下体现出的牺牲自我的高尚道德情操，而忽略了优秀教师的专业素养等不易外化的因素。这种理想化的师德高标评价让广大教师望尘莫及，从而失去了道德发展的动力。

（二）师德评价范围越界，侵犯教师基本权利

师德即教师职业道德，师德评价是对教师职业道德的评价。受我国传统文化对知识分子的高标要求的影响，现实生活中，人们将教师的师德评价泛化为教师作为人的道德评价，从而常常用高标准的放大镜审视教师的个人道德，无形中对教师形成道德绑架。教师个人的任何错误，甚至是失误，都有可能通过网络的发酵演变成师德师风问题。比如有的教师的迟到、早退等问题，属于纪律问题，而非道德问题。再如个别教师下班后兼职送外卖等属于正常公民行为，即使因为兼职影响了教育教学活动，也是属于教育教学纪律方面的问题，不是道德问题。以上因越界的道德评价引发的“师德师风失范事件”就是典型的超越师德评价界限，对教师个人的权利造成侵犯。这些事件中，由于相关部门受到网络舆情的影响，同时缺乏适切的依据，对事件的处理往往侵犯教师群体的利益，甚至伤害教师的感情。由于公众和教师都不能明确教师职业道德的边界，即对能做什么？不能做什么？不能清晰界定。因此，师德评价在现实生活中极易走极端，评价结果公众不满意，教师不认可，不利于师德师风建设。

（三）师德评价偏向规范约束，教育伦理缺失

师德规范的目的在于规范职业行为，明确师德底线，增强教师的责任感、使命感、荣誉感。［8］由于受拜金主义、享乐主义等不良社会风气的影响，少数教师迷失自我，触犯师德红线现象时有发生，再加上网络媒体的发酵，使得个别教师的师德失范问题被无限放大，而对教师群体形象造成影响。针对这些情况，教育行政部门出台相关师德规范，使广大教师守规则、明底线，有助于教师树立职业形象，赢得社会尊重。但在学校的实际操作中，往往把教师当成被管理的对象，时刻提防教师犯错。少数学校为方便管理，本着“不出事”的目的，用可量化的纪律要求进行师德师风考核。有的借鉴企业管理，师德评价倾向绩效问责，评价的目的在于考核教师是否达标，甚至个别学校用学生的考试成绩代替师德评价。同时，由于约束性评价缺乏教师的参与，单项的评价活动不能及时将评价的意见和建议反馈给教师。忽略教师的感受，损害教师的利益，教育伦理缺失。这样的评价背离师德评价发展教师道德和智慧的初衷。

（四）师德评价主体单一，过于注重“他评”

师德评价的主体应是与学校教育活动相关的利益主体共同参与的活动。师德评价理应包含教师的自评和其他利益主体的他评。在当前的师德评价中只突出一方评价的问题比较突出。有的学校在学期过半后，由教务部门和学生管理部门牵头，通过问卷调查的方式分别对教师和班主任进行学生评教活动，以此作为师德评价的主要依据。师生关系是教学中最重要的关系，从学生的角度观察教师的师德表现应该被重视。基于学生的主观感受，可以对教师短期内表现的教学态度、责任心等外显的师德进行评价，但对教师长期才能显现的个人品质以及职业素养等隐性的品质，很难通过学生评价体现。同时，部分学生出于对教师的严格要求不满，在评教中常常做出不公正的评价。也有部分教师为获取较好的评价，在教学中有讨好学生的嫌疑。有的学校重视家长的意见，把家长满不满意作为师德评价的主要依据。由于受“分数为王”等因素的影响，家长更看重的是教师的教学成绩。有的学校以职能部门的业绩考核来进行师德评价。通常是期末前，学校各职能部门依据各自的管理权限，分别对教师一学期的表现量化打分，根据总分进行师德评价。但在实际操作中，学校行政部门往往把师德优秀评定异化为“轮流优秀”。显然，这样的评价对教师评价而言，可能以偏概全，严重影响教师的工作积极性。

三、中小学师德评价的建议

基于师德评价的发展性功能，可以从以下方面着手，探索师德评价的途径。

（一）制订可操作性的师德评价标准，发挥评价的发展性功能

有研究发现，教师职业道德水平与教师的性别、行政兼职、教龄以及学段有一定关系。其中从性别上看，女教师的职业道德水平显著高于男教师。从工作上看，兼行政工作的教师师德水平显著高于一线教师。从学段上看，小学教师的职业道德水平高，高中教师的职业道德水平低。［9］因此，教育行政部门和学校，应结合当地的经济文化发展水平，考虑教师的年龄、学段、工作岗位等实际情况，在师德评价中，从教师发展的不同阶段给出具体的评价标准。如对不同年龄段的教师，制订不同的师德标准，年轻教师主要考核师德规范遵守情况；教龄较长的教师主要考核责任心、工作态度等受职业倦怠影响明显的师德表现。通过师德评价引导教师通过自身的修养，提升师德水平。

（二）依据道德发展规律，细化教师职业行为责任

根据马斯洛的需求层次理论，低级层次需要的满足是高级层次需要出现的基础。师德评价理应评价的是教师的职业道德，教育部门和学校应区分教师的私人道德领域、教师公共道德领域和教师职业道德领域，制订明确教师的职业行为，不应将师德评价任意扩大到教师在社会中的任何行为失范。［7］如教师的迟到早退问题应归结为纪律问题，不应扩大为师德问题；再如我国社会重视礼尚往来，对于家长和老师之间的礼物问题，不能简单一刀切。对于教师利用职务之便谋取私利的要严格禁止，但对于学生毕业后，发自内心的对老师的感谢不能简单禁止。在国外，对于教师接受家长礼物的时间和金额有明确的规定。［10］因此，结合师德发展的规律，借鉴国际经验，制订细化教师职业行为责任，划定底线，明确责任，引导教师职业道德的发展。

(三)践行尊重教师的教育伦理原则，实现规范约束与价值引领的整合

尊重教师是规范约束与价值引领师德的前提。尊重教师原则，要求尊重教师的道德人格、尊重教师的正当利益诉求、尊重教师的教育民主和自由权利、尊重教师的生命财产安全。［11］师德师风建设应该重视教师的师德自律和规范的他律。自律是他律的前提。价值引领的目的在于引导教师在履行治学施教责任和义务的过程中形成师德力量，让高尚师德成为广大教师的自觉追求，促进教师个体以自身师德精神和专业伦理价值进行反思，将理想的师德形象作为自己追求的目标和言行的示范，严于律己，不断培养自身的高尚情操和纯净的人格魅力。［8］教育部门制订的师风规范、行为准则等应明确教师的行为边界，划定红线，规定教师师德的底线。但在规范制订中要避免将教师作为管束的对象，忽视教师的主观感受。同时，在价值引领方面，应避免教师师德的理想化，让高尚师德失去示范引领的价值。师德建设要尊重教师的劳动，满足教师的合理诉求，从教师专业发展的角度，实现规范约束和价值引领的有机结合。

（四）变“一元为多元”，开展多元评价

学校教学活动涉及学校、学生、教师、家长等利益共同体。因此，师德评价应结合教师自评、学生评价、教师互评、家长评价、学校评价以及社会评价等多方的意见，从多角度刻画教师的师德师风，形成具体的师德师风评价。首先，重视教师的自评。教师通过写工作日志、教学反思在学科组、年级组层面的自我评价与反思，分析工作中的经验与不足，促进道德层面的内省。再次，发挥学生和家长对教师责任心、工作态度的评价，分析问题，有针对性地帮助教师提升与家长和学生建立专业关系的能力。笔者所在学校，通过多年探索，逐步形成假期定期家访的工作机制，对于提高师德水平很有帮助。最后，学校层面的评价应突出诊断的功能，通过问卷调查和访谈等形式，倾听多方面的意见，分析研判本校师德师风的基本情况，进而制订切实可行的评价细则，促进学校教师的师德素质的提升。