应用技术型高校“双师双能型”教师能力评价体系的构建与实践

赵临龙，黄志贵

（1.安康学院数学与统计学院 陕西 安康 725000；2.安康学院人事处 陕西 安康 725000）

1 背景

2015年10月21日，教育部等单位联合发布《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》提出：各高校要从适应和引领经济发展新常态、服务创新驱动发展的大局出发，推动部分高校转型发展，增强教师提高实践能力的主动性、积极性[1]。

2018年1月20日，中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出：深入推进高等学校教师考核评价制度改革，突出教育教学业绩和师德考核，把提高教师思想政治素质和职业道德水平摆在首要位置，教师考核评价要充分体现技能水平和专业教学能力[2]。

2021年1月27日，人社部、教育部联合发布《深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》明确指出：要完善评价标准，将师德表现作为教师职称评审的首要条件，突出教育教学能力和业绩，推行代表性成果评价，克服唯论文、唯“帽子”、唯学历、唯奖项、唯项目等倾向。同时强调：要创新评价机制，结合学校特点和办学类型，针对不同类型、不同层次的教师，实行分类分层评价[3]。

我国高等教育总体上可以分为研究型、应用型、职业技能型三大类型[4]。应用技术型高校的师资队伍建设不同于研究型大学和职业技能型学院。应用技术型高校走的是“研究”和“应用”交叉融合的第三条道路，取研究型大学之“学”，用职业技能型学院之“术”,通过“学”与“术”的融合，实现应用技术型高校的转型发展[5]。应用技术型高校教师是居于理论和实践之间的新型教师，这类教师虽不专注理论的深刻“研究”，但必须具备相应的理论基础知识；他们虽然不是直接参与培养一线技术工人的“实践”活动，但必须具有工程师的实践能力[6］。因此，应用技术型高校教师在理论与实践融合中，既要成为“双师型”，还要具有“双能力”，即“双师双能型”教师是应用技术型高校发展的必然选择，是应用技术型高校教师转型发展的方向。

应用技术型高校的教师评价，必须突出应用技术型高校教师转型发展的时代要求。应用技术型高校的转型发展，是新发展格局下高校发展的必然要求。应用技术型高校承担着应用型人才培养和服务地方发展的重任，其转型发展的历史责任落在应用技术型高校教师的肩上。

2 评价体系的构建

2.1 教师能力评价体系构建的要素分析

从实践到理论、从业绩考核到评价体系，本文用层次分析法分析应用技术型高校“双师双能型”教师能力标准体系的要素构成。

在传统的“教师常态发展”基础上，增加“教师优先发展”和“教师转型发展”等一级指标。对于一级指标“教师优先发展”的二级要素，按照国家要求，把提高教师思想政治素质和职业道德水平摆在首要位置。将教师在立德树人中，忠诚于党的教育事业，爱岗敬业、无私奉献、乐于助人等职业情操方面，所进行的思德年度考核和取得的荣誉作为评价的重要依据，进行整体综合评价。充分体现立德树人，师德为先的引领作用。

对于一级指标“教师常态发展”的二级要素，按照相关规定，明确完善评价标准，突出教育教学能力和业绩实效，克服“五唯”等倾向，做到教师能力与实际业绩协调一致，进行全面系统的评价，不能简单地重视“五唯”指标，轻视教学业绩、重科研轻教学、重教书轻育人。充分体现能力和实效并重，做到教书育人统一发展。

值得注意的是，破“五唯”是回归立德树人的根本任务[7]，过去“五唯”中的“唯”，容易形成单一化、简单化、绝对化，导致不合理的科研评价导向。从“唯”到“不唯”，是从单一化到多元化、从简单化到综合化、从绝对化到发展化的质的变化[8]。因此，破“五唯”不是不要这“五唯”的内容，而是从过去“重科研轻教学”“重教书轻育人”的单一倾向中走出来，使教书与育人、教学与科研协调发展。

科技部部长王志刚指出，“不唯论文不是讲不要论文”。因此，既要论文，又“不唯”论文，才是对破“唯”的正确理解[9]。将立德树人常态的教学、科研工作，协同作为“教师常态发展”的二级要素，并且在教学中，不仅看教师本人的教学业绩，还将他人（教师和学生）的教学评价作为重要的二级要素；在科研中，不仅看教师本人的科研业绩指标，还将（校内外）专家对其代表性成果的评价作为重要的二级要素。凸显教学科研融合发展，回归立德树人的根本任务。

对于一级指标“教师转型发展”的二级要素，按照国家要求，从适应和引领经济发展新常态、服务创新驱动发展的大局出发，推动应用技术型高校教师转型发展。通过教师的“学习背景、参与实践、社会服务、成果转化”等环节要素，引导应用技术型高校教师积极主动承担起转型发展和社会服务的重任。

①学习背景：通过现实问题需求，引导教师学习理论知识和应用技术，成为理论与技术协调发展的“双师双能型”教师；②参与实践：通过参与社会实践活动，了解社会对“双师双能型”教师的能力要求，促进“双师双能型”教师实践能力的提升；③社会服务：通过社会服务项目研究，“双师双能型”教师为社会发展提供技术支撑和智力保障，促进经济发展和社会繁荣。④成果转化：通过实际问题解决到教学研究的跟进，将研究成果转化为教学研究案例，展示“双师双能型”教师的应用成效，以及将科研成果转化为生产力，凸显研究成果的实际应用价值。整个应用技术型高校“双师双能型”教师能力评价标准体系要素构成见图1（p97）。

图1 应用技术型高校“双师双能型”教师能力评价标准体系构成图

2.2 教师能力评价体系的构建

利用层次分析法，按照一级指标：优先发展（二级指标：年度考核合格以上、荣誉奖）、常态发展（二级指标：教学工作量、教学评价、教科研工作量、学术评价）、转型发展（二级指标：学习背景、参与实践、社会服务、成果转化），建立评价体系（见表1，p97）。

表1构建的应用技术型高校“双师双能型”教师能力评价标准体系，满足新格局发展的时代要求，呈现以下特征。

表1 应用技术型高校“双师双能型”教师能力评价标准体系

①凸显立德树人的引领作用，将师德建设落在实处。构建的评价体系以教师“优先发展”作为一级指标（15分），将师德建设落在实处，实行师德一票否决制。教师年度考核合格者才有资格参加相关评审；对于获得的校级、省市级、国家级的荣誉奖赋予不同的分值。充分体现“把提高教师思想政治素质和职业道德水平摆在首要位置”“将师德表现作为教师职称评审的首要条件”，凸显立德树人的引领作用。

②突出人才培养的重要地位使教学科研协调发展。构建的评价体系以教师“常态发展”作为一级指标（75分），将立德树人重要载体的教学、科研作为相关内容进行整体考核，其中教学与科研分别是40分、35分，使教学科研做到协调发展，承担起回归本科教学的重任。较好体现“突出教育教学业绩”“突出教育教学能力和业绩”，突出人才培养的重要地位。

③践行整体评价的认定方法促进教师评价体系的建立。构建的评价体系，在教师“常态发展”二级指标教学40分中，不仅看教师本人展示的教学业绩（20分），还看他人（教师和学生）的教学评价（20分）；在二级指标科研35分中，不仅看教师本人取得的科研成果（20分），还看（校内外）专家对其代表性成果的评价（15分）。综合体现“推行代表性成果评价”“克服五唯等倾向”，助推教师能力评价体系的建立。

④展示转型发展的应用特色，推动教师成果服务社会。构建的评价体系，以教师“转型发展”作为一级指标（10分），引导应用技术型高校教师转型发展、服务社会，通过二级指标：学习背景（10分）、参与实践（20分）、社会服务（20分）、成果转化（10-30分）（由教师获得校级荣誉10分、省市级荣誉20分、国家级荣誉30分的特殊专业人才不同级别赋分），形成应用技术型高校教师转型发展的载体，逐步实现社会服务。完整体现“增强教师提高实践能力的主动性、积极性”“推动部分高校转型发展”，展示应用技术型高校的特色。

3 评价体系的实践

我们利用表1建立的应用技术型高校“双师双能型”教师能力评价标准体系，对2021年度某校申报副教授的自然学科（Z）和人文学科（R）人员，按此标准进行量化打分，评价结果见表2（p98）。整个评价体系在教师职称评价中呈现以下特征。

表2 2021年xx高校副教授职称评审量化考核得分

第一，呈现量化打分评价体系的合理性。按此标准进行量化打分，评价结果与学校教师评审结果比较，其晋升与淘汰人员完全一致。其中，在被淘汰的教师中，其中一在转型发展中，入选陕西省相关专业人才库（本学科评审教师就此一人获得省级专项人才荣誉），按评价体系赋分，并列转型发展一级指标前列，但由于整体量化成绩排后依然被淘汰。即此方法并没有因为增加教师转型发展考核一级指标，突出应用技术型高校特色，而彻底改变整体评审结果（除非在其他方面也有不俗表现）；相反强调全面发展的整体性，体现其评价体系的合理性，具有很好的实际操作意义。

第二，突出量化打分评价体系的引导性。在晋升的副教授人员中，自然学科和人文学科量化打分排名中，各有一些小的变化，但整体影响不大。在自然学科评审中，原来排名第5的上升为第3，其他名次没有变化。上升第3名者，在荣誉奖中获得校级优秀教师（本学科评审教师就此一人），2次校级年度考核优秀；在教师转型发展中，获得陕西省优秀社会相关专业指导员（本学科评审教师就此一人获得省级专项人才荣誉）。

在人文科学评审中，原来排名第3的上升为第2，其他名次略有变化（除淘汰外，相邻两名次互换）。上升第2名者，在荣誉奖中获得校级优秀教师、校级优秀党员、校级师德先进个人、校级抗疫先进个人、3次校级年度考核优秀（参与评审教师中此人荣誉最多）；在教师转型发展中，获得市级“三区人才”（该人才作为学校双师型教师认定的直选条件，参与评审教师中仅此人获得该殊荣）。

2人评价位次的变化，充分体现立德树人，师德为先的引领作用；同时，展示教师转型发展的丰硕成果，其成为省市级服务社会的专业人才，具有极强的导向性（达到评价体系变化的初衷）。

第三，展示量化打分评价体系的优越性。评价体系按照一级指标：优先发展、常态发展、转型发展进行评价，较原评价体系增加“优先发展、转型发展”2个一级指标，有利于引导教师在教书育人方面做到师德为先；在转型发展中，积极开展社会服务。其中新评价体系的转型发展指标，扩展了原评价体系的“科技服务”，转型发展按照二级指标：学习背景、参与实践、社会服务、成果转化，分别进行相关量化打分，体系教师的转型发展过程，更加全面地反映了教师的发展历程。2021年学校申报副教授人员按原一级指标“科技服务”，只有1人得分（满分5分），其他人都不得分（0分）；而新评价体系，所有评审人员在一级指标“转型发展”中都获得了相应的分值，调动了广大教师的积极性，显示新评价体系的优越性。

4 结论与建议

立德树人，师德为先。新发展格局下提出高校回归立德树人的根本任务，其意义重大。立德树人既是高校办学的根本任务，也是时代赋予高校光荣的历史使命[10]。构建科学的评价体系，通过常规的师德建设与考核，以及结合教师获得特殊的师德荣誉，将师德建设落在实处，使师德考核与教育教学业绩并重，全面形成教师综合发展的评价，彻底改变简单唯“帽子”（业绩奖）的做法。实行师德一票否决制，师德年度考核为连续合格以上者，才有资格进入相应的晋升评审。对于因工作失误（非职业道德问题）导致的年度师德年度考核非合格者，可从下一年度开始，师德年度考核为连续合格以上并且达到相应条件要求，才有资格进入相应的晋升评审，并不是将工作失误（非职业道德问题）的教师终身否定。

以本为本，“教”“研”融合。新发展格局下，提出高校“以本为本”彰显了大学育人之道的时代内涵。本科教育是大学的根和本，坚持“以本为本”，把本科教育放在人才培养的核心地位、教育教学的基础地位、新时代教育发展的前沿地位[11]。教育教学在本科教育人才培养中的核心地位，必然要求教师下大力气搞好教学。但搞好教学绝对不是不要科研，而是将教学不断提升为“研究”，使“研究”成为新的教学案例，不断丰富教学内容。同时，从实践中不断将研究成果转化为教学相关问题，并且作为教学内容的引申，开阔学生视野，增强创新能力，充分发挥科研对教学的促进作用。构建的评价体系，淡化“重视科研、轻视教学”的不良倾向，使教学科研做到协调发展，承担起回归本科教学的重任。

克服“五唯”，全面发展。新发展格局下，开展破“五唯”的行动，是纠正教师职业认识误区、矫正教师发展取向偏离，明确政治素质过硬、业务能力精湛、育人水平高超的素质标准与成长方向[12]。本文建立的评价体系，在教师“优先发展”中，将师德日常化、长效化与教师荣誉融为一体，作为教书育人的先决条件，形成动态管理的综合评价；在教师“常态发展”中，将教学与科研融为一体，克服“重科研轻教学、重教书轻育人”等不良倾向，形成教师本人与他人共同构成多维度的系统评价；在教师“转型发展”中，将学习背景、参与实践、社会服务、成果转化融为一体，展示应用技术型高校特色，形成拓展性的发展过程评价。