在阅读教学中发展学生的思维能力

孙月玲

［摘 要］在小学阅读教学中，一些教师偏重于传授知识和技能，关注语言文字的积累，而忽视对学生思维能力的培养。发展学生的思维能力需要以统编语文教材为依托，让个性化阅读催生学生的批判性思维，用辨析式阅读培养学生的审辩式思维，以多维度阅读发展学生的发散性思维，让剧本式阅读激发学生的情感体验。这样组织教学，在为学生带来深度学习体验的同时能够培养学生的高阶思维能力。

［关键词］阅读教学；思维能力；统编语文教材

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2023）01-0042-03

在当前的阅读教学中，尽管统编语文教材提出了语文要素目标，但一些教师依然停留在传统的教学套路上，偏重于传授知识和技能，過多地关注学生对语言文字的积累，忽视对学生思维能力的培养。在这样的课堂中，学生的探究、合作学习几乎成了配合教师教学的表演。要想突破这样的困局，就需要教师在阅读教学中，从学生的学习实际出发，以学生为主体，找准思维发展的训练点，让课堂成为学生展现思维能力的舞台。

一、让个性化阅读催生学生的批判性思维

所谓个性化阅读，是指在教师的指导下，学生的阅读兴趣得以最大限度的激发，阅读思维得到最充分的锻炼，进而收获最丰富的阅读体验。新课程理念强调：阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，要珍视学生独特的感受、体验和理解；教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的解读来代替学生的体验和思考。而批判性思维则主要是指学生要对阅读中获取的信息进行必要的评判，也就是说，在阅读过程中学生要对所阅读的文本内容不断地进行质疑、反思。很显然，个性化阅读能力从一开始就需要培养。教师要鼓励学生思考所阅读的文本有什么、是什么、为什么、怎么样。但由于小学生的知识储备、思维方式、人生阅历都有待发展，不适合刚入学就对其提出发展批判性思维能力的要求，尤其在中低年级的阅读教学中，不可硬性要求学生对阅读文本给出自己的批判性见解，而只能引导学生带着一种批判的眼光去解读文本，不人云亦云，从而形成自己的独特见解。

如教学《总也倒不了的老屋》（统编语文教材三年级上册第12课）时，课文所在单元是小学阶段的第一个阅读策略单元，预测和猜想是单元学习的主题和重点。作为单元中唯一的一篇精读课文，《总也倒不了的老屋》自然承载着学习预测的基本方法的教学目标。一位教师在教学中，先引导学生从教材给出的七处批注中学习预测的基本方法，即根据课题预测、插图预测、情节预测、结构预测、语言预测、结尾预测等；接着，教师引导学生就如何开展预测进行具体学习（以文中的根据课题预测、情节预测为例）；最后，让学生从文本中自主选择内容进行预测并批注，以检验学习成效。在这样的学习过程中，无论是预测还是纠正学生的思维偏差，看上去都很顺利。但教学中，教师却突然提出问题：“老母鸡给老屋提出的要求不应该是二十一天，二十一天肯定不够。请大家预测一下，要求多少天才够？”这个问题一下子触发了学生的认知冲突：“课文中写得清楚明白，就是二十一天，而且鸡蛋孵化的时间也是需要二十一天，但老师却说这是错的。为什么呢？毕竟老师也不会乱说呀！”学生又读一遍课文内容，没有获得有用的信息。教师提醒学生，找找文中与二十一天相关的数字，用上数学知识算一算。当学生再次仔细阅读课文内容后，终于发现老母鸡孵出的小鸡有九只，继而进行了系列推算：九只小鸡需要九只鸡蛋孵化，九只鸡蛋需要老母鸡用九天的时间下蛋，因此，从老母鸡提出要求到九只小鸡都孵出来，这不仅仅是二十一天，加上老母鸡下蛋的时间，至少需要三十天。于是，教师要求学生就课文之后的修改方向进行大胆预测。有的学生在“再过二十一天”边上批注“应该是‘再过一个月’才符合实际情形”，有的学生在“九只小鸡”旁边批注“一只小鸡才能够与上面的时间对上”。这些个性化的见解体现了学生批判性思维的萌芽。

二、用辨析式阅读培养学生的审辩式思维

所谓辨析式阅读，是指选择课文中的某一方面内容作为争辩点，或是就学生学习中的模糊内容设置争辩点，通过创设情境引导学生在独立思考的基础上开展合作、探究、讨论、争辩，找出解决问题的方法。不难看出，辨析式阅读需要提出值得争辩的问题，并在文本或其他资料中找到能够驳斥对方观点、支持自己观点的证据材料。这样的质疑、解疑过程，能够培养学生的审辩式思维。而教师在组织学生开展辨析式阅读时，需要采取示范引导的方法，毕竟小学生对议论性文章的学习较少，对论证的方法与技能都缺少了解。因此，教师在开始教学时需要给学生提供示范，使学生能够针对阅读中需要解决的问题，从阅读材料中找出支持自己观点与主张的证据，从而养成带着问题进行阅读的习惯。学生在阅读中独立审视、多方求证，力求通过自己的探究解决问题，审辩式思维得以不断发展。

如课文《猫》（统编语文教材四年级下册第13课）是老舍先生的作品。读老舍先生的作品最直接的感受是生活味十足，但文章的结构看起来比较普通，多数是几个自然段并列在一起，几乎看不出什么“总分总”、时间顺序、空间顺序、事情发展顺序等常见的表达顺序。但《猫》似乎不一样，课文第1自然段“猫的性格实在有些古怪”颇有总起全文的意味，第5自然段“这种古怪的小动物，真让人觉得可爱”明显具有过渡的意味。这样一来，全文就显得脉络分明了。而这样的结构是统编语文教材新修改的结果，在此前的人教版教材中，全文只有4个自然段，“猫的性格实在有些古怪”是第1自然段中的第一个句子；过渡段是没有的。一位教师在备课时发现了这些变动，教学时就将这两篇课文的不同之处呈现出来，引导学生进行比较阅读。教师先以“你觉得课文该不该这样修改”为问题进行引导，让学生提出自己的观点、看法、主张，并从课文或资料中找出相关信息形成证据。然后，让学生在小组合作中展开讨论，组员之间互相补充，以形成充足的论据。最后，教师组织一场小规模的辩论赛（正、反方各三人），由支持修改的学生组成正方、反对修改的学生组成反方，各小组推荐优秀辩论者参与辩论。正方的最后总结是：修改后，文章的“总分”结构很清楚，一看就明白，加上过渡段的安排，前后意思既有联系又有区别。反方的最后总结是：原文的结构保持了老舍先生的一贯风格，很独特，是一般人学不会的结构艺术，虽然学习时不容易把握，但不代表不好。这样的辨析式阅读，培养了学生的审辩式思维。

三、以多维度阅读发展学生的发散性思维

多维度是指与课程体系密切相关的内容：从教学对象来看，教师、学生、教材是三位一体的；从教学内容来看，由单篇精读到群文阅读再到整本书阅读，逐渐走向全方位、立体化的格局；从教学评价来看，注重了过程性评价与阶段性评价相结合。一句话，就是不要将阅读局限在简单地读一篇课文上，而要从发展思维的视角来看阅读对发展学生语文素养的作用，并从不同角度进行训练，以发展学生的发散性思维。而发散性思维能够使学生充分发挥自身的想象力，突破原有的知识领域，让思维向四面八方扩散，通过知识的适当重组，获得解决问题的更多方法。换而言之，发散性思维能够帮助学生在举一反三中获取更有创新意味和价值的知识。那么，教师该如何借助多维度阅读来培养学生的发散性思维呢？可视化教学是小学阅读教学中指向创造性学习的有效路径，其多样的形式能够与多维度阅读相融合，从而培养学生的发散性思维。

如统编语文教材五年级下册第二单元“走进古典名著”单元，主要安排了与中国四大古典名著相关的课文学习。选文既有改编的故事，又有节选的片段；既有学生最喜欢的西游、三国、水浒故事，又有学生不怎么感兴趣的红楼故事。这样，从教学对象上看，学生与教材之间产生的亲疏感，就需要教师根据编者意图——单元语文要素的学习目标来进行协调。教师不仅要引导学生在喜欢的名著故事（《草船借箭》《景阳冈》）中学习阅读方法，关注故事的发展顺序并形成思维导图，还要将学生带入不怎么喜欢的名著故事（《红楼春趣》）中，使学生能够读进去并尝试画出思维导图。在教学内容上，本单元的教学最能体现统编语文教材的阅读体系：从课内单篇精读课文学习阅读方法，并运用在课内略读课文的自主学习上，再拓展到与课文有关的课外整本书的阅读中。在指向整本书的阅读中，教师可以选择章回小说来贯穿整个阅读过程，引导学生找准每一篇回目标题的特点，注意标题所体现的人物与故事，再与前后回目进行衔接，演绎出围绕某一个主要人物的全部故事，形成的人物关系（故事）图。这是一幅可视化的思维导图，可以用在整本书阅读时对人物的理解与把握上。当学生能够在阅读中梳理出人物关系（故事）图时，其发散性思维就在不知不觉中获得了发展。

四、让剧本式阅读激发学生的情感体验

小学生的年龄在6～12岁之间，正处于好奇心强、玩乐心重的阶段。教师可根据学生的年龄特点开展多元化语文阅读教学，引导学生自主或者通过合作学习的方式完成阅读任务。而开展剧本式阅读不仅能够激发学生学习语文的积极性，而且能够提高学生的语言能力与思维能力，发展学生的语文素养，同时也便于教师在实践中判断学生掌握知识的程度。

如在教学《小真的长头发》（统编语文教材三年级下册第16课）时，教师让学生组成学习小组，通过发散思维去改编课本剧。学生自由分配角色，在课堂上用表演的方式将课文内容展现出来。这样，既能够加深学生对课文内容的理解，提高学生的阅读理解能力，又能够激发学生的想象力，提高学生的思维能力。与此同时，在表演的过程中，学生还能够更深入地体会到不同角色的内心情感，感受到事物的矛盾冲突，进而更加深刻地理解文章内涵。

再如，教学《传统节日》（统编语文教材二年级下册识字2）时，教师要求学生根据不同的节日风俗去创编不同的小故事，故事内容要能够充分展现出节日的意义与节日的氛围。学生首先通过多种途径了解节日的来源、典故等，然后根据这些信息创作出属于自己的剧本，最后相互配合演绎节日故事。这样的创编过程，不仅能够拓宽学生的知识层面，还能够培养学生的语言文字运用能力，发展学生的创作能力，丰富学生的情感，让学生充分体会到阅读的魅力，进而提升学生的语文核心素养。

再如，《听听，秋的声音》（统编语文教材三年级上册第7课）这篇课文是一首充满生活气息的诗歌。教师在开展教学时，可以从生活化的视角进行拓展：带领学生走出学校、感受自然，切身体验秋游的快乐，让学生在田野当中感受秋天的魅力，感受大自然的鬼斧神工，体验乡间农忙的场景，感受秋风的凉爽……教师也可以组织学生去感受城市中的秋天，感受铺满落叶的街道，观察满树金黄的乔木……在体会之后，教师组织学生编写一部关于秋天的声音的剧本，如想象秋天树叶的内心独白、秋风的内心想法、铺满落叶的道路內心的欢快等，让学生相互配合演绎“秋的声音”。这样教学，不仅将课本的内容延伸至课外，还让学生感受到秋天的魅力，加深了学生对课文的理解，激发了学生的阅读兴趣，拓宽了学生的知识面，培养了学生善于发现生活的美的能力，锻炼了学生的团结协作能力与交流沟通能力，使学生能够深刻体会到语文阅读的乐趣。

剧本式阅读为学生创设了一个自由、开放的语文学习环境，有利于学生的个性化发展和思维能力的提高，能够促进学生的全面进步与发展。

综上所述，在小学阅读教学中，培养学生的思维能力需要以统编语文教材为依托，组织学生开展个性化阅读、辨析式阅读、多维度阅读和剧本式阅读，在促进学生深度学习的同时培养学生的高阶思维能力。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 黄瑞娴.小学语文阅读教学现状及改进探究[J].课外语文，2017（25）：150.

[2] 杨慧.小学语文群文阅读教学现状及策略探析[J].考试周刊，2016（52）：51.

[3] 孔祥云.探究在小学语文阅读教学中培养学生跨学科思维能力的方法[J].天天爱科学（教育前沿），2020（10）：115.

（责编 刘宇帆）