“三度”阅读，指向核心素养的语文教学

郑洁

［摘 要］语文新课标明确指出语文课程要培养学生的语文核心素养。这对语文教师提出了更高的要求。在阅读教学中，教师要引导学生品味、吸收语言，感受语言的温度；要让学生走进文本，内化语言，理解语言的深度；要巧设情境，让学生活用语言，掌握语言的高度。“三度”阅读，是读、说、写高度融合的阅读，能有效提高语文教学的效率，促进学生语文核心素养的发展。

［关键词］核心素养；阅读教学；“三度”阅读

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2023）01-0018-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）明确指出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”它要求语文教学要让学生感受到语言文字的魅力，对中华文化的生命力有坚定的信心；让学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，走进文本，内化语言，感受语言文字的内涵，并对语言文字产生浓厚感情；要培养学生的思维能力，使学生具备正确的审美观念，乐于创新表达。如何达成这些目标呢？通过实践探索，我们认为阅读教学要固本培元，从“三度”——温度、深度、高度入手，引导学生学习语文课程。

一、温度——品味阅读，吸收语言

有温度的阅读，能让学生更有学习的兴趣，主动吸收和消化语文知识，积极掌握语文技能。语文新课标明确提出阅读教学的目标：“主动积累、梳理基本的语言材料和语言经验，逐步形成良好的语感，初步领悟语言文字运用规律。”语文教学的首要任务是通过有温度的阅读，让学生感悟、内化语言文字，培养其文化自信。

（一）煮书：触摸语言文字的温度

著名特级教师于永正先生，其教学的智慧可归纳为“儿童的语文”。在教学人教版课标本实验教材三年级下册第一单元的《荷花》一文时，他紧扣文本的特点，让学生边读边想象画面，体会优美生动的词句，触摸语言文字的温度。课堂上，于老师先介绍作者叶圣陶先生，让学生感受他的散文风格——描写细腻逼真，感情朴实，意味隽永，语言简洁；然后，板书课题，激发学生的兴趣：“你觉得这篇课文会怎样？”这样导入，让学生先入为主，有了感情的铺垫，再大胆预测，感受课文的美。在指导学生读书时，于老师在黑板上写下“煮书”二字，并质疑：“饭可以煮，肉可以煮，书怎么可以‘煮’呢？”这样，让学生认识到优美的文章要多读、反复读，就像煮肉一样，熟了就会有味道、有感悟。学生边读边画边品，找出好的词语，如“清香、挨挨挤挤、仿佛、赶紧、冒、饱胀、翩翩起舞……”于老师引导学生思考：“这些词语好在哪里？”如“冒”字，他让学生换成“钻、挤、跳”等字进行比较，思考作者为何用“冒”字。这样，让学生在对比品读中感受到荷花顽强的生命力。最后，于老师让学生再去读这句话，他们就能读出味道来。

于老师围绕词句不厌其烦地指导学生读出味道来。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”于老师正是深谙语文学习之道，让文字渐渐有了温度。于老师的课之所以简约，正是因为他不断引导学生吸收语言、内化语言，让教学直指写作。

（二）品书：感受中华语言的魅力

语文学习的关键是让学生爱读书、会读书，感受到国家通用语言文字的魅力。研究语文教学，最终目标要落在语言文字的掌握上，让学生有获得感，形成能“带得走”又“用得上”的能力。为此，教师要在备课上下功夫，充分掌握学生现有的水平和理解力，引导学生揣摩、思考。课堂上，教师要引导学生抓住关键词句，展开独立阅读、思考讨论，以内化语言。例如，教学统编语文教材五年级上册第六单元的《慈母情深》一文时，教师让学生自由读“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼睛……”并思考：“这句话和我们平时的写法有什么不同？”学生再次朗读，体会到：这句话不仅用了反复的修辞手法，三次写到“我的母亲”，而且还用倒装的方式，把主语“我的母亲”放在谓语的后面。教师追问：“那作者梁晓声这样表达想达到什么效果呢？你感受到了什么？”于是，学生第三次品读，边读边想。他们感受到：母亲原来挺拔的身姿、明亮的眼睛、白皙的皮肤不见了，为了家庭她默默地付出，现在身体是那么瘦弱、那么疲倦，这是一位多么伟大的母亲！这样表达，恰恰说明作者体会到了母亲的辛苦和不易，对母亲的爱就蕴藏在语言中。从人物和作者的角度去感受真情，学生就能自然而然地读出文章的感情。这样的阅读教学，让学生不断地积累语言材料，总结语用经验，感受语言文字的内涵，体会作者表达的思想，从而形成语感。这样的阅读教学，激发了学生热爱国家通用语言文字的情感，增强了学生的文化自信。

二、深度——走进阅读，内化语言

深度阅读是在不断理解文本内容基础上的反思、感悟和理解，试图发现作者想要表达的真实含义，达到 “看山仍是山，看水仍是水”的阅读最高阶段。

（一）悟其文，入其境

阅读是一个探寻、发现的过程，内蕴丰富的文字吸引了学生的双眼，深厚的情感融进了学生的心灵，声情并茂的朗读引起了学生的共鸣。曾国藩曾如此描述读书心得：“情以生文，文亦足以生情;文以引声，声亦足以引文。循环互发，油然不能自已，庶渐渐可入佳境。”要进入美妙的阅读佳境，就要“悟文”，就要“入情”，就要“传声”。

例如，教学统编语文教材五年级上册第一单元的《桂花雨》一文，要引导学生梳理文章的脉络，抓住训练点，让学生感悟、内化文本的表达艺术。首先，教师让学生自由读课文，在课文中找一找哪里提到了“桂花雨”。其次，教师让学生说说从哪里感受到作者的快乐。学生边读边思考，并圈画出关键词。学生从“可乐、抱着、使劲、满头满身、喊着”等词中，感受到作者当时无比的高兴。最后，教师提出问题：“‘真像下雨，好香的雨’中的兩个‘雨’字，是同一个意思吗？”学生反复咀嚼，品味出第一个“雨”是下雨的意思，第二个“雨”是桂花雨。作者用比喻的修辞手法，让读者感受到作者已经陶醉其中。经过反复品读，学生领悟了文本的内在意蕴，进入佳境，仿佛置身于桂花雨之中。这样的教学，让每个学生全情投入、自主参与，获得阅读能力与审美能力的提升，并成为主动的阅读者、积极的分享者和有创意的表达者。

（二）读进去，讲出来

阅读教学中，教师应引导学生在初读、品读的基础上和文本展开深入对话，内化文本的思想、情感和语言，并表达出来。例如，著名特级教师于永正老师在教学人教版课标本实验教材一年级下册第六单元的《乌鸦喝水》一文时，对学生读不好的句子，就一句一句地范读。范读时，他举手投足都带有“戏”味，学生听他读的速度和语调，看他的表情和动作，不自觉地融情入文，走入了课文的世界。这样，有趣的故事读得生动了，学生自然有信心讲出来。于是，于老师让学生用“渐渐、终于”这两个词语将课文内容讲述出来。学生根据这两個词，展开想象，把故事讲得有声有色。可见，于老师课堂教学既简单又丰富，既灵动自然又扎实有效。

三、高度——语境阅读，活用语言

读书的“绝法”是陈善在《扪虱新话》中提到的“出入法”：“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法；用得透脱，此是出书法。”因此，阅读时，在学生充分地吸收、内化语言之后，教师要不失时机地创设情境，引导学生进行表达运用。这是语文教学追求的真谛，能使阅读课堂达到一定的高度。阅读积累是学生学习的手段，最终目的是运用语言，表达思想情感。没有语言运用，语言积累再多也失去意义。读写式就是把读和写有机地融合在一起，体现了学用结合的教学原则。教学中，教师要“授之以渔”，引领学生掌握文章的写作方法和技巧，这是他们能带得走的宝贵财富。

（一）创设写作情境

小学生的习作虽然称不上创作，但一定是充满想象的。这种想象不是与生俱来的，而是需要后天培养的，以形成一种能力。平时的积累，能为学生写作提供丰富的储备。例如，统编语文教材六年级下册第三单元的《那个星期天》这篇课文，是著名作家史铁生写小时候等待妈妈带自己外出时心情变化的散文。作者从孩子的视角出发，描写了所见、所感、所思，语言平实质朴、明白如话。但是，六年级的学生理解当时人物的心情，还是有点难度的。怎么让学生体会作者的心情呢？首先，教师让学生初读课文，了解课文的大概内容。思考：“作者在等妈妈的过程中，心情有什么变化呢？从哪里看出来的？”于是，学生第二次走进文本寻找答案，涵泳文字。原来作者没有直接写“我”的心情，而是通过环境描写、渲染烘托来表达的。一再的等待让“我”由原来的高兴——“春天的早晨，阳光明媚”，转为慢慢的失望——“周围的光线渐渐暗下去，渐渐地凉下去沉郁下去，越来越远越来越缥缈”，最后到了绝望——“闭上眼睛不再看太阳，光线正无可挽回地消逝，一派荒凉”。一系列的环境描写，把作者的心情表达得淋漓尽致。融情于景，这是文章的一大写作技巧。然后，教师让学生进行拓展训练，写一写：“你今天书法作品获奖了，得到老师的表扬，高兴坏了！这时候，你看到文具盒里早就想扔掉的钢笔，会是怎样的心情呢？这时的钢笔在你眼中又是怎样的呢？”通过思考交流，一个学生写道：“奇怪！平时束之高阁的钢笔，破烂不堪，看都不想看一眼，今天怎么感觉它在对我微笑。笔身上的斑斑点点，就像图腾，别有一番味道。太阳的余晖洒在钢笔上，是那样的神采奕奕。”这样写，让人感觉到小作者对钢笔的不舍。这就是景由心生、与物共情的表现。作者正是通过描写景物表达了自己的心情的。这样的小练笔，让学生感受到环境描写对表达心理的作用，并会在以后的表达中自觉地运用这种表达方法。

（二）展开读写融合

新课程理念主张“用教材教”，反对“教教材”。这就需要教师创造性地使用教材，充分发挥教材的价值。例如，教学统编语文教材三年级下册第二单元的《陶罐和铁罐》一文时，通过默读，学生体会到陶罐的谦虚、铁罐的骄傲自大，并明白了一个道理——每个人都有自己的长处和短处，要善于看到别人的长处，正视自己的短处，相互尊重，和睦相处。为了让学生真正从文本中走出来，教师一般会让学生续写故事：“最后人们在找到陶罐时，想再找到铁罐，却连它的影子也见不到。如果你是其中的一个寻找者，你会说些什么呢？如果你是陶罐，你会说些什么呢？”这样的要求虽然能训练学生的想象力，但老生常谈，没有新意。为了拓展学生的思路，根据学生的心理特点，教师让学生思考：“几年后，这只陶罐和铁罐的弟弟见面了，会发生什么有趣的故事呢？请续写《陶罐和铁罐》。”这样，学生的积极性被调动起来，他们进行发散性思考。有的写陶罐和铁罐进行了比试，铁罐赢了，对陶罐更是不屑；有的写他们成为好朋友，发挥特长，共同为主人服务。这样的表达更体现学生独特的体验与思考，促进了他们的深入阅读，激发了他们的写作灵感。

（三）填补留白处

人民教育出版社的陈先云老师指出：语言的理解与运用处于语文核心素养整体架构的基础层面，基础发展了，思维创新、审美鉴赏以及文化传承才不会是无源之水、无本之木。统编语文教材有不少的课文运用了留白艺术，这是课堂拓展延伸的契机，能有效促进学生思维能力的发展。例如，统编语文教材五年级下册第六单元的《自相矛盾》这篇小古文，在卖矛和盾的人夸完自己的东西后，路人问他：“以子之矛陷子之盾，何如？”他就不知道如何回答了。文章的最后，没有说出这个人的矛和盾到底卖出没有。教学时，教师可以引导学生说出自己的看法：“这个楚国人到底有没有卖掉自己的矛和盾呢？说说原因。”其实，讨论、写作的过程就是学生加深对寓言深刻含义的理解、感悟的过程，这样能有效培养学生的想象能力和创新思维能力。

指向核心素养发展的语文教学，对教师的教学艺术提出了更高的要求。课堂上，教师要引导学生掌握语文学习的基本路径、方法和策略，让学生进行大量的阅读和积累、理解思考和表达运用等；要通过一篇篇文章，带领学生去发现和洞悉文章的文质兼美、文意融通、文道统一，使学生在积累、理解、实践和运用中学习语文。在阅读教学中，教师应引导学生拥抱语言，感受语言的温度；让学生深入语言，理解语言的深度；让学生运用语言，掌握语言的高度。“温度”“深度” “高度”融合的过程，突出了读、说、写的意义和价值，能让学生更好地学习语文。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 于永正.儿童的语文：于永正语文教学思想精义[M].上海：上海教育出版社 ，2018.

[3] 余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社 ，2017.

[4] 张厚粲，李文玲，舒华.儿童阅读的世界[M].北京：北京师范大学出版集团 ，2016.

（责编 韦 雄）