读写结合 为语文插上双翼——例谈小学语文读写结合教学策略

文 /郭 敏

引 言

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）指明了语文学科的实践性和综合性，要求教师引导学生多读、多写、多听、多说，促使学生形成听、说、读、写能力。众所周知，阅读和写作是语文学科的基础内容，二者关系密切，缺一不可，被称为语文学科的“双翼”。读写结合教学是语文学科实践性和综合性的具体体现。有效实施读写结合教学，可以让语文学科插上“双翼”，丰富教学方式和活动，促使学生在阅读中形成良好的语感和积极的情感，在写作中内化阅读知识，提高阅读认知，进而形成良好的表达能力[1]。鉴于此，在实施小学语文教学时，教师以《课程标准》为指导，以阅读和写作关系为依据，应用读写结合教学法。读写结合教学是指在实施语文教学时，教师遵循读写同步发展、相互迁移的规律，以阅读文本为基础，以文本的取材、表达方法等为立足点，引导学生积累写作素材，获取写作方法，继而开展写作训练活动，驱动学生迁移认知，增强阅读教学效果。由此可见，以读促写和以写助读是读写结合教学的重要构成。因此，教师应在语文课堂上运用多样策略实施以读促写、以写助读活动，实现读写结合。

一、以读促写，读中学写

以读促写是指以阅读文本为基础，引导学生学习写作的活动。在实施读写结合教学时，教师以阅读文本中的不同内容为入手点，引导学生学习写作。

（一）在阅读中，储备写作素材

阅读文本是不可多得的写作素材。丰富的写作素材是学生进行写作的保障。巧妇难为无米之炊，在缺乏写作素材的情况下，学生无话可说。对此，教师以阅读文本为基础，应用多样方式引导学生储备写作素材。

1.批注阅读，储备写作素材

批注阅读是集读写思为一体的阅读方式。在进行批注阅读时，学生会圈画相关内容，自主思考，建构初步认知，并记录个性认知。实际上，批注阅读的过程，不仅是学生认知文本内容的过程，还是学生储备写作素材的过程。因此，在语文课堂上，教师应依据文本内容，设计任务，驱动学生进行批注阅读，顺其自然地储备写作素材。

例如，在《草原》这篇文章中，老舍先生用优美的语言描述了草原景象。在学生阅读第一段时，教师向学生提出任务要求：“请大家阅读第一段内容，勾画展现草原景象的语句，在脑海中想象画面，用简单的语言描述自己‘见到’的草原。”在此任务的作用下，大部分学生反复诵读第一自然段，勾画相关内容。反复诵读和勾画的过程正是学生储备写作素材的过程。尤其，通过不断诵读勾画的内容，学生能够逐步建构认知，感受草原场景，同时塑造积极情感，并就此进行批注，为进行深入阅读做好准备。由此可见，学生进行批注阅读，不仅可以轻松地储备写作素材，还可以初步建构认知，推动课堂教学发展，可谓一举两得。

2.摘抄阅读，储备写作素材

摘抄阅读是以读写为主的阅读方式。正所谓，好记性不如烂笔头。摘抄的过程是学生进行记忆的过程，也是学生储备写作素材的过程[2]。教材选取的阅读文本大都文质兼美，为学生提供了摘抄便利。所以，教师应立足文本内容，引导学生进行摘抄。

例如，在阅读《少年闰土》的过程中，学生在作者鲁迅先生的引导下，认识了机智勇敢、见多识广的闰土。在塑造闰土形象时，鲁迅先生使用了生动的语言，如“一个十一二岁的少年，紫色的圆脸，头戴一顶小毡帽，颈上套一个明晃晃的银项圈”，寥寥几笔介绍了闰土的形象，使一个淳朴天真的农村少年形象跃然纸上，这是值得学生借鉴的。所以，教师立足文本内容和学生阅读情况，引导其摘抄凸显闰土形象特点的语句。在摘抄的过程中，学生会迁移阅读认知，认真思考，在脑海中想象闰土形象，由此加深对文本内容的理解，同时加深记忆，顺其自然地储备写作素材，为今后写文章奠定基础。

（二）在阅读中，学习写作方法

阅读文本是写作方法的彰显。写作方法包括立意、表达方式等，是学生进行写作的助力[3]。在进行阅读教学时，教师应以文本中的写作方法为重点，引导学生学习写作，同时借此帮助学生增强阅读认知。

1.阅读文本，了解立意

立意是作者书写文章的出发点和落脚点。同时，也会是学生理解文本内容的关键所在。纵观学生写作情况，大部分学生立意不明，机械地组织素材，出现文不对题的情况。针对此情况，在阅读课堂上，教师以阅读文本的立意为入手点，引导学生逐步探究，使学生在了解立意，认知文本内容的同时，学习写作方法，为写作做好准备。

例如，作者在《穷人》这篇文章中，宣扬了“穷人不穷”的理念。这一理念正是作者的立意所在。围绕此立意，作者利用生动的笔触进行环境描写、人物描写、情节描写。在课堂上，教师以人物形象为入手点，引导学生探寻文本中的环境内容和情节内容，感受人物身上的美好品质，切实感悟“穷人不穷”。

2.阅读文本，学习表达

不少学生写出的文章如流水账一般，是因为其没有使用恰当的表达方法。表达方式多种多样，如记叙、议论、说明等。同时，不同的表达方式下有不同的修辞手法、表现手法等。因此，在阅读课堂上，教师应立足不同文体，以其修辞手法、表现手法等，引导学生学习表达。

例如，《北京的春节》是一篇散文，老舍先生在这篇文章中，以老北京的春节习俗为重点，使用详略得当的写作方法，从腊八到正月十五，介绍不同的传统习俗，表现了春节的隆重与热闹。详略得当的写作方法是值得学生学习的。同时，通过学习详略得当的写作方法，学生可以了解文本结构和具体内容，加深对文本内容的理解。所以，教师以详略得当的写作方法为重点，引导学生阅读。在引导学生阅读时，教师向学生提出任务：“阅读文本，找出不同的春节习俗，并以表格形式呈现。”在此任务的驱动下，学生走进阅读文本中，边阅读边思考，探寻不同时间下的不同的春节习俗。在学生完成任务后，教师引导其展示任务成果，并据此和学生一起探究不同的节日习俗。在探究之际，教师引导学生思考：“作者为什么要详写某一习俗？为什么要略写某一习俗？”借此使学生深入探寻详略得当的写法。实践证明，通过不断探寻写作方法，学生不仅逐步理解了文本内容，还汲取了写作经验，便于今后有方法地写文章，提高写作质量。

二、以写助读，写中促读

写作可以看作学生迁移阅读所得的活动。有效的写作，可以使学生加深对阅读内容的理解，深入品味文本情感等，增强阅读效果。在进行读写结合教学时，教师应立足学生的阅读情况，开展多样的写作训练活动，使学生通过写作，巩固阅读内容，增强学习效果。

（一）仿写训练

仿写是对范文进行再创造的活动。小学生的模仿能力较强，在进行仿写时，可以充分运用自身模仿能力，依照范文，写出自己的所见、所闻和所感，由此进一步认知文本内容，同时了解写作规律，积累写作经验[4]。基于此，在进行读写结合教学时，教师以阅读文本为基础，引导学生仿写句子、段落、篇章。

1.仿写句子

句子是阅读文本的基本构成，是文本特色的具体展现。在阅读课堂上，教师应探寻文本中的特色内容，将其作为训练点，引导学生进行仿写。

例如，在《匆匆》一文中，朱自清先生结合日常生活，应用排比句式，描述了时间的流逝：“洗手的时候，日子从水盆里过去……从眼前过去。”教师立足学生生活经历，以这一句话为基础，引导学生进行仿写。在仿写时，大部分学生回顾生活，联想各种生活场景，自觉借鉴作者经验，组织语言。如“看电视的时候，日子从屏幕前过去；沉思时，日子从眼前过去。”通过仿写，学生不仅感受到了时间的流逝，还产生了珍惜时间的意识，锻炼了语言表达能力，提高了书面表达水平。

2.仿写段落

段落是文本内容的重要构成，是学生建构阅读认知的基础。在写作时，部分学生会出现前言不搭后语的问题，这是因为其段落组建能力不强。仿写段落，一方面可以使学生理解段落内容，一方面可以使学生积累写作经验，为有条理地进行表达奠定坚实的基础。对此，在阅读课堂上，教师要选取典型段落，引导学生进行仿写。

例如，在《少年闰土》这篇文章中，鲁迅先生按照先后顺序，描绘了雪地捕捉鸟的场景：“我们沙地上……鹁鸪、蓝背……”在体验生活时，学生早已玩了多种多样的游戏，积累了游戏经验，为有顺序地描述游戏过程提供了便利。于是，教师提出仿写要求：“模仿文本段落，按照顺序介绍自己喜欢的游戏的玩法。”学生在脑海中构思某游戏的玩法，由此获得写作素材。学生自主模仿文本段落，组织语言，有顺序地介绍游戏的玩法。在介绍的过程中，学生迁移已有情感，获得游戏乐趣，同时感受到闰土少年生活的快乐。

（二）读书笔记

笔记是作者随机记录所见、所闻、所想的方式。读书笔记是记录阅读心得体会的方式。通过写读书笔记，学生不仅可以加深对阅读内容的理解，还可以顺其自然地锻炼写作能力[5]。此外，《课程标准》要求教师引导学生学写读书笔记和常见的应用文。因此，在阅读课堂上，教师应立足于学生的阅读情况，引导学生书写读书笔记。

在阅读《金色的鱼钩》时，学生受到教师的引导，体验多样活动，逐步了解了文本内容，感受到了老班长身上的美好品质，与作者产生了情感共鸣。在读有所得的情况下，部分学生产生了强烈的表达欲望。教师把握时机，开展写读书笔记的活动，提出相关要求。在此要求的驱动下，学生自觉回顾文本内容，调动语言库，组织语言，表达自己的阅读感受。实际上，表达阅读感受的过程正是学生增强文本认知的过程。在规定的时间结束后，教师鼓励学生与小组成员共享各自的读书笔记，借此交流阅读感悟，提高阅读质量。此外，在进行书面表达和口语表达的过程中，学生顺其自然地锻炼了语言能力，有利于提升学习水平。

（三）图文日记

日记是对一日生活的提炼和记录，是学生日常锻炼书面表达能力的重要方式。现有实践证明，写日记可以使学生积累生活经验，丰富语言储备，发展多样能力，如观察能力、理解能力和表达能力。学生处于读图时代，早已与各种各样的图画进行了互动，积累了读图经验。在阅读课堂上，学生可通过阅读插图，理解文本内容。教师可以教材插图为基础，引导学生写图文日记，即在学生进行语言文字表达的同时添加插图。

例如，在阅读《开国大典》时，学生受到教师的引导，体验情境，感受到了开国大典时的热闹场景，体会到了在场群众激动、欢乐的心情。在学生阅读、理解了文本后，教师组织学生写图文日记，鼓励学生回顾文本内容，用自己的语言描述开国大典时在场群众的反应，同时发挥创造能力，用画笔画出相应场景。在写、画的过程中，学生加深了对文本内容的理解，锻炼了书面表达和绘画能力。

结 语

综上所述，有效实施读写结合教学，可以为语文学科插上“双翼”，促使学生实现以读促写，以写助读，切实提高读写水平。鉴于此，在进行小学语文教学时，教师可以《课程标准》为指导，以阅读和写作关系为立足点，将以读促写和以写助读作为入手点，联系教学内容，应用多样策略引导学生结合读写，在阅读时学习写作，提高阅读水平和写作水平，增强语文学习效果。