舒尔曼的大学教学学术理论创新研究与实践探索

何晓雷 吕萌

(兰州财经大学 马克思主义学院，甘肃 兰州 730101)

美国著名高等教育家、前卡内基教学促进基金会(Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，简称CFAT)主席博耶(Boyer,E.L.)(1)国内也译为波依尔、波伊尔、鲍伊尔等。在其1990年出版的工作报告《学术反思：教授工作的重点》(Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professorate)(2)国内也译为《学术水平反思：教授工作的重点》等。(以下简称《学术反思》)中提出了著名的“教学学术”(Scholarship of Teaching)(3)国内也译为教学的学术。概念，其同事赖斯(Rice,R.E.)等也针对该课题进行了建设性的研究。但是，他们的研究都缺乏对教学学术概念与内涵的澄清和具体实施办法，因此，当时对于“教学学术”的理解和研究还主要停留在思想认识层面[1]。教学学术在学术界真正得到确立和进行校园实践，是在博耶去世和舒尔曼(Shulman,L.S.)继任卡内基教学促进基金会主席之后[2]，并历经舒尔曼等人近10年的校正[3]。

博耶在1990年提出教学学术之后，引起了广大学者的关注和重视，相关研究也迅速多了起来。这些研究，一定程度上促进了教学学术的研究与发展，但也拉大了和博耶最初思想的距离[4]65。其中，导致教学学术出现分歧主要有三个问题：一是博耶并没有解释清楚教学学术到底是什么，导致后人众说纷纭；二是博耶并没有区分教学学术与优秀教学，让人很容易将二者混为一谈；三是随着教学学术研究的发展，教学学术的研究重点开始由理论建构转向实践开展，但是，博耶也没有告诉人们如何具体实施教学学术。1997年，斯坦福大学著名教育学、心理学教授舒尔曼继博耶之后担任卡内基教学促进基金会第八任主席，同时也接过了博耶的教学学术旗帜。在同事的帮助下，舒尔曼研究、澄清和拓展了教学学术的内涵，统一了大家对于教学学术的理解和认识；有效地区分了教学学术与优秀教学，从而将教学学术从优秀教学中分离出来；制定了教学学术的具体实施办法，并于1998年联合美国高等教育协会(American Association for Higher Education，简称AAHE)组建卡内基教学学术学会(Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning，简称CASTL)，开始在全国范围内运用和推广教学学术，将博耶的教学学术从思想层面落实到实践层面[5]。

一、舒尔曼关于大学教学学术的理论创新研究

(一)教学学术内涵的澄清与拓展

1.教学学术内涵的澄清

博耶虽然在《学术反思》中提出了教学学术，但连他自己也没有说清楚教学学术究竟是什么，以至于“教学学术到底是什么，不仅是个问题，而且是过去多少年讨论的里程碑”[6]。舒尔曼继任卡内基教学促进基金会主席之后，非常赞同博耶的教学学术思想，并进行了深入研究。舒尔曼不仅澄清了教学学术的内涵，而且对其进行了拓展，将博耶的“教的学术”(The Scholarship of Teaching)拓展为“教与学的学术”(The Scholarship of Teaching and Learning)，在很大程度上澄清和统一了人们对于教学学术及其内涵的模糊认识和理解，使教学学术的研究与实践朝着同一方向发展。

首先，对博耶的教学学术思想认同。舒尔曼认为，教学是一种复杂的、多方面的慎重的活动，其复杂程度不亚于医学[7]641。因此，舒尔曼赞同博耶关于摆脱“教学与科研”老掉牙的陈腐论争，应该赋予熟悉的、受人尊重的“学术”一词更广阔的、更丰富的含义，好的教学涉及严肃的智力工作而应被奖励，教学理应被视为一种学术形式；并且认为，博耶提出的教学学术已经成为大家认可的词汇，尽管博耶提出的教学学术概念是不令人满意和模糊的，但可以肯定的是，教学学术的提出促使了人们对于教学及其行为的思考。

其次，对教学学术内涵的澄清。舒尔曼虽然认同教学学术，但他不赞同博耶将一切教学行为都视为学术活动，因为教学与学术毕竟不是一回事情。舒尔曼认为，不是所有的智力活动都是学术，凡是能被称为学术的智力活动，至少具备3个特征：能够公开；易于作为批判性回顾与评价的对象；专业团体成员使用、发展和完善。因此，教学要成为一种学术，也必须能够公开成为共同财富、易于回顾与评价，能够被他人所使用和发展完善[8]。为此，舒尔曼特别强调，教学学术必须是在学术团体背景下完成的，是“教学孤岛”(pedagogical solitude)的对立面，是教学“像干冰一样消失”(dry ice)的矫正办法，也就是说，如果没有证据记录，教学学术将消失无踪[9]。

舒尔曼在后来发表的《教学学术：新阐述、新发展》等文章中对教学学术内涵作了进一步澄清：教学学术不是优秀教学的同义词，它是对教与学问题的“溯源”。其中，教师可以形成并系统地调查与学生学习有关的问题——学习发生的条件——学习看起来像什么、如何深化等[10]。教学学术，不仅仅是发表文章和批判教学，更重要的是探究学生的学习。对于教师自己课堂教学中的问题，更要改进和超越。教学学术不是引起教与学好奇心的或附加的，而应是一种优秀教学的本质特征——作为构建学术实践的愿景[11]105。

2.教学学术内涵的拓展

当其他学者还在考虑是否将教学作为学术形式的时候，舒尔曼将教学学术的内涵进行了拓展，即把“教的学术”推进到“教与学的学术”。舒尔曼作为著名教学论专家，曾对教学实践问题进行过长期的研究，为其后来的教学学术研究奠定了基础。其中，他于1987年发明了著名的词汇——“学科教学知识”(pedagogical content knowledge，简称PCK)，用于说明学科知识和知识传递之间的关系，即教学有其范围和特定内容。“学科教学知识”一词目前已经为广大学者所接受，成为教师教育的一个重要概念，并被高等教育界广泛运用[12]8。

基于长期的教学研究和实践经验，舒尔曼用自己的想法对教学学术内涵进行了拓展。为强调教学在教师中的核心工作，博耶和赖斯已经将学术型教师置于他们认知图形的中心，作为动态的开始与管理，这就是博耶的教学学术——以教为中心的教学学术。然而，舒尔曼在教学学术上则主张关注学生的学习。他认为，教的时代已经过去，并且教的范式已经滞后，学的时代已经到来。因此，教师必须运用系统的、学术的方法研究学习是如何发生的，并将其视为工作的目标；同时，教师还应寻求更广泛的有效教学和对深层学习的理解，团体(小组)学习及其相互作用的背景可以促进这种严肃的、合作的和集体的学术工作。在舒尔曼的推动下，教学学术的发展重心发生重大转变：由教的范式转向学的范式，教的学术也就演变成为教与学的学术。教学学术的内涵得到了拓展，也变得更加完善和丰满。

(二)教学学术的基本原理研究

博耶在《学术反思》中提出教学学术之后，越来越多的学者、高校和机构开始研究和参与教学学术。同时，大家也开始追问学术、教学、学习的精确定义与内涵，以及开展这类研究的方法和技术的标准，并反思和询问：“为什么做这个？我们忠诚追求这份工作的原因是什么？”[13]实质上，这些问题已经涉及教学学术的基本原理问题。

舒尔曼认为，从事教学学术主要有3个原因，也就是说，教学学术有3个基本原理：专业化(Professionalism)、实用主义(Pragmatism)和政策(Policy)。专业化是指成为专业学者或教育者的内在义务和机会，特别是哲学博士的专业责任；实用主义是指确保作为教育者的活动能够满足和提高学生的目标和责任；政策是指用于发展高等教育的政策与措施[14]。具体来说：

1.专业化

舒尔曼将专业化作为从事教学学术的首条，他认为，从事教学学术的最主要原因是职业角色和责任。每个从事高等教育的人至少有两种角色：一是学科、跨学科或专业领域的研究者，另一是教育者。作为学者，这些人不仅承担着发现、联系和应用的责任，更有义务对他们的学科及其边界彻底理解、质疑、发现和批判；同时，他们还有责任通过教学、社会行为、与同事交流等方式传递他们的所知和所为。学术的核心价值在于拓展期望，不管是发现还是质疑。人们期待通过出版、信件、呈现或教学等方式公开分享知识，现代科技使交流方式比以前更加宽广。同时，专业化理论参与教学学术，能够为教师提供需要的学术基础。因此，希望教师对待他们的课堂和教室能够像研究的实验室或基地一样，通过研究促进和理解专业教学。所以，教学学术的专业化对于教师个人及其团体都是必要的。其中，教师有着双重职业身份，不仅履行作为教师的义务，而且履行学者的专业使命——传递发现、认识和经验。

2.实用主义

舒尔曼认为，专业化对于教学学术来说虽然是关键的，但不是足够的，还需要追求教学学术的实践维度。教学学术实践能够帮助指导教学设计和调整教学，从而提高学生的学习兴趣。通过对教学有目的的反思、呈现、评价和分析并使用更公开、易理解的方式，不仅能够支持改进教学，而且能够增加与那些班级和主题相同或相近的同事进行透明交流的可能性。积极的教学学术，能够为已经从事多年工作的教师提供反思和研究的不同视角。

3.政策

舒尔曼注意到，美国高等教育的发展经常受到国家、州和地方政府政策的影响。一方面，各级政府在制订高等教育政策和预算时要求提供实现教育目标的可测性步骤的证据；另一方面，认证机构也坚持要求提供实现已称述的教育目标和使命的证据。显然，“责任”和“评价”已经成为美国高等教育改革运动的新兴主题。当然，这些并不是坏的想法，但存在的一个问题就是，它们有可能成为用来评价教师劳动质量的错误指标。这些指标的采用，可能是因为方便使用或经济实惠，而不是因为作为真正的代理人用于追求学习和发展。因此，舒尔曼认为，不能用“一刀切”或“快餐”的形式测量高等教育成果，应该用教学的精确概念的、设计的和展开研究的结果，能够被专家验证。这种工作需要各种各样的学科的和特定学科的教学学术。此外，舒尔曼还认为，自由市场也给高等教育带来新的挑战，为利益提供者、远程学习和其他一些高等教育提供新的来源，并创造了一些市场。在那里，机构必须准备呈现和展示证据，它们能够在教育中形成学习、深度理解、热情承诺和公民道德。除非能够提供教育过程和产品的相关证据，否则，教学学术将提供的是空洞的主张和不屑一顾的观点。

综上所述，舒尔曼认为，从事教学学术主要是因为3个“P”：专业化、实用主义和政策。同时，专业的、实用的和政策的利益也会被教学学术支持和加强，但这不是件容易的事情。首先，教学学术不是无用的或附加的，需要强有力的政策支持；其次，教学学术不能单独进行，需要发展以校园为网络的教学学术作为服务中心，作为支持系统和“避难所”用于努力开展这种学术。相应地，教学学术，不仅要支持教师个人的和专业的角色，同时还要对学生和机构负责，更要履行高等教育的、社会的和政治的义务[15]。

(三)将教学学术从优秀教学与学术性教学中区分出来

舒尔曼担任卡内基教学促进基金会主席之后，虽然积极倡导和研究教学学术，澄清并拓展教学学术内涵，使教学学术从博耶和赖斯最初的研究中有所进化[16]。然而，他一开始也没有注意优秀教学、学术性教学和教学学术的区分问题，后经内布拉斯加大学(University of Nebraska)伯恩斯坦(Bernstein,D.)的提醒，他才觉察到，博耶在其教学学术中不仅没有区分优秀教学、学术性教学和教学学术，甚至有将教学学术等同于优秀教学、学术性教学的倾向。舒尔曼意识到这个问题非常严重，涉及教学学术的核心发展问题；同时也认为，现在的确到需要区分三者关系的时候了[17]。

首先，舒尔曼认为，教学学术不是优秀教学、学术性教学的同义词，三者有联系但又不相同。所有教师都有把学教好的义务，参与学习，促进学生学习，而这些只是优秀教学最低的要求。然而，还应更进一步，区分学术性教学与优秀教学。当教学包含一定的课堂实际评价和证据收集的时候，它虽然没被这个学科领域的最新专业思想指导，却被这个学科领域最新的教学思想所指导，并邀请同行合作和评议，那么这种教学就成了学术性教学。教学学术与学术性教学不同，教学学术是学术性教学的超越。舒尔曼认为，教学学术有3个学术传统特征，后来，他又加上了第4点：围绕学生的学习问题进行询问、探究和调查[18]60。教学要作为学术，必须“溯源”，去探究学生学习的条件——学习是如何发生的？看起来像什么？如何深化？只有当教师系统地思考教与学问题，并得到同行评议，才能从学术性教学发展到教学学术。这个时候，教学学术开始与优秀教学、学术性教学分离，从而产生教学学术的清晰概念与模式[19]。

其次，不是所有教师都要追求教学学术。舒尔曼虽然积极倡导教师应该开展教学学术，但他并不认为所有教师都应从事教学学术。教师应把教学学术视为一种促进专业发展的机制，而不是仅仅凭经验和感觉教学。其中，学术性教学只是教学学术的条件，只有长期的坚持和实施学术性教学，才能导致教学学术。但问题在于，大多数学科领域中的教师并没有这样的习惯，毕竟，教学学术不是培训，而是对自己的教学设计和学生的学习进行长期的、系统的调查。事实上，这些工作的最根本障碍之一在于已有的假设：只有差的老师才会有教学问题，并对自己的实践产生怀疑[20]。另外，学术型教师与实践教学学术的教师是明显存在差异的，前者可能热衷于探究的原则，探究学生如何学习，然而，可能很少与同事分享，因此不能算作是教学学术。

二、舒尔曼关于教学学术的实践探索

(一)指导思想

博耶虽然在1990年正式提出了教学学术概念，并对教学学术理论进行了初步建构，但主要还是一种思想层面的认识，他并没有告诉人们在实践中如何具体开展教学学术。舒尔曼继任卡内基教学促进会主席之后，已经不满足于教学学术理论层面的讨论，而是进一步将其运用和推广至实践层面。

舒尔曼认为，教学如果能作为一种学术形式，那么一定是一种能够随着时间展开的过程，而这种过程至少包含5种活动：想法、设计、交流、结果和分析[21]5。伴随着这些活动，教学的延伸行为就像传统学术或研究的延伸行为一样，包括四个方面：一种更广阔的学科问题和方法的视野；计划和设计行为的能力以实施这种想法；一种相互作用要求特殊的技巧和结果以形成预期或意外的成果；从复杂过程中得出的一定结论，而且这些结论需要分析。像学术一样，教学也成为像伯恩斯坦(Bernstein,D.)所说的教学实践和学生行为之间的“交易关系”[22]。在学术活动和教学实践之间存在的一种真正的交易关系，成为一种学术实践的杰出标志。

基于以上认识，舒尔曼提出了教学学术实践的指导思想：不仅提高教师实践，而且从实践中获得学生学习的特征和深度[23]。这样，教学学术与优秀教学的区别就出来了，教学学术不是优秀教学的同义词，它要求一种“溯源”。其中，教师可以建构并系统调查与学生学习有关的问题——学习发生的条件是怎样的、如何推进的等；同时，教师不仅要关注课堂教学，而且要超越课堂教学。教学学术的这种界定，不是要求所有教师，甚至是最优秀的和学术型教师这样做。教学学术不仅是一种优秀教学所必需的显著条件，而且它还是一种机制，能够促进教学专业发展并弥补其缺失。这样，教学学术就有潜力为所有的教师和学生服务。这种目标不是很容易就能实现，需要长期、持久。

就教学学术实践的普适性问题，舒尔曼并不认同怀特海的观点。怀特海曾劝诫科学与哲学工作者，要寻求普遍真理和勇于质疑。而舒尔曼认为，如果追求一种开展教学学术的普适性方法，那么注定将面临失望。他认为，教学学术的实践将随着教师的教学、不同学科领域的内容理解和表达方式而变化，它们也应当如此。根据以上想法，舒尔曼回应了怀特海的观点，开展教学学术应该寻求特殊性，即崇拜和偏好，还要心存质疑[24]11。舒尔曼所说的质疑具有双面性：一方面即使承认化学和文学是如何有特色的时候，也必须牢记隐藏在普遍性后面的多元化；但另一方面也要承认，教学研究中的确也存在一些普遍性的规律，涵盖各种问题、主题、矛盾和领域。因此，舒尔曼主张，一方面要寻求普遍性，偏好它们、挑战它们，尽可能地为你所用；另一方面也要追求特殊性，收集它们、探究它们、理解它们，让这些普遍性和特殊性相互作用和影响，只有这样才能让教学学术实践繁荣。

(二)组建卡内基教学学术学会，开展教学学术实践

舒尔曼发现，教学不被高校重视，不是高校不关注，而是因为学者将教学从专业团体中剔除了出去。舒尔曼认为，“研究不是一个独立的工作,必须同教学结合起来”[25]，因此他建议教学重新链接学科和专业研究，教师从中可以追求他们的学术工作。这种变化要求教师呈现教学工作，能够被同行评议。教学学术需要同行评议、检查和支持教学，作为责任的一部分[26]。舒尔曼的另外一个贡献是发展同行合作和评价教学，对于教学学术研究与实践的发展起了催化剂作用。在舒尔曼的倡议下，美国高等教育协会在1994—1998年发起了全国性的多院校参与的同行评议教学项目(From Idea to Prototype)，让更多的教师有机会和同事讨论教学与学生的学习，让“教学文化”成为专业生活中的一部分。其中，舒尔曼为AAHE教学同行评价项目打下了智慧性的基础。

1997年舒尔曼接任卡内基教学促进基金会主席之后，他已经不满足简单地研究教学学术的理论，而是开始考虑如何实践和推广教学学术。其中，舒尔曼认为，实践教学学术很重要的一步是在全国范围发展教学研究中心，一方面用来作为服务教学学术的支持中心、避难所和学习中心；另一方面也方便老师们跨学科研究教学学术[27]60。另外，舒尔曼也汲取了中小学、大学和专业教学的协作经验——教学学术不仅应该带给教学像其他专业一样的地位和尊重，而且应该帮助建立教学的知识基础，从而促进整个学科领域的发展，而不仅仅是认同和奖励优秀教学。朝着这样的目的，舒尔曼于1998年联合美国高等教育协会组建卡内基教学学术学会——作为一个全国性的网络机构，联系大学、文理学院、综合性的和博士单位的机构，承诺认真对待教学，并在他们各自的校园创造条件实践教学学术，反映他们自己的价值、文化和核心学术，并作为在院系和项目中的支持单位和避难所。

卡内基教学学术学会的宗旨有三：促进所有学生学习；加强专业教学和实习；将教学作为学术，并得到认同和奖励。为了达到以上目的，卡内基教学学术学会研究设计了3个项目：发现和培养杰出教学教师的卡内基学者项目(Carnegie Scholars)、支持院校开展教学学术的教学学术校园项目(Campus Program)、与其他学术和专业团体在专业领域内一起倡导教学学术的专业团体教学学术项目(Scholarly and Professional Societies Program)。

从1998—2005年，CASTL先后资助了五批个人学者项目，总数已经达到140人，不仅包括美国的教师，还包括其他国家的教师。从1998年开始，超过200所大学参与了校园项目或建立了伙伴关系，实践教学学术已经成为美国大学联合会的主要项目[28]。范围从布朗大学(Brown University，“常青藤联盟”院校)到奥古斯塔那学院(Augustana College，文理科综合型学院)，从米德尔塞克斯社区学院(Middlesex Community College，最具规模的社区学院之一)到明尼苏达大学(University of Minnesota，最具综合性的高等学府之一)。其中，美国专业学会也主动参与进来，在他们的年会上，管理学学会(the Academy of Management)、美国化学学会(the American Chemical Society)和美国社会学协会(the American Sociological Association)等主动探讨教学学术。作为教师学术工作的拓展，教学学术被视为一项智力性的挑战工作，超越了教学与研究二分法的讨论。教学学术已经作为一种丰富的学术资源而出现，并具有一定的潜力和不断增长的信心。

三、结语

1990年，博耶在其出版的工作报告《学术反思》中正式提出了教学学术，并进行了初步的理论建构，引起人们对于学术内涵和教师角色与奖励机制的反思与讨论。教学学术后经赖斯、舒尔曼等学者的研究与发展，在美国逐渐演变成为一场具有国际影响力的美国大学教学学术运动。但准确地说，博耶的教学学术基本处于假设和思想认识层面，缺乏理论基础和现实依据，而且，其绝大部分教学学术观点更像是学术性教学[29]。博耶的后继者舒尔曼则经过约10年的研究、修正与发展，使教学学术得到真正确立和持续发展[30]。 舒尔曼不仅澄清和拓展了教学学术的内涵，而且还将教学学术从优秀教学区分出来，并研究了教学学术的基本原理问题，最终把博耶的教学学术从思想认识方面落实到具体实践方面[31]，“让教学成为共同的财富”[32]，在很大程度上推动了教学学术理论与实践的研究，在大学教学学术研究史上具有里程碑意义。