叙事教育的三重维度:思想来源、基本特征、方法遵循

郭 维

(三峡大学 外国语学院,湖北 宜昌 443002)

叙事是人类最古老、最基本、最普遍的社会实践活动,而通过叙事进行思想教育的方式随着时代的发展依然历久弥新。新时代,随着思想政治教育话语的不断丰富和内容的不断更新,叙事教育禀赋实践的生动性、内容的真实性、意义的承载性和多维的互动性日趋凸显。积极探索思想政治教育中叙事教育的思想来源、基本特征和方法遵循,不仅是“构建中国话语和中国叙事体系”[1]的需要,也是不断提升新时代思想政治教育工作实效性的需要,更是我们讲好中国故事的需要。

一、多样元素:叙事教育的思想来源

一定意义上讲,叙事的本质之一就是个体内在的心理建构,因而叙事具有教育的功能和意义。叙事教育是教育主体叙述故事的过程,其实质就是主体通过向客体叙述故事,使其体悟故事背后的原理、道理和哲理,达到以事明理的教育效果。叙事教育观念的发展,始终伴随叙事理论的发展。依据中西方对叙事的研究、叙事教育概念的发展及叙事教育的民族特色和思想体系的不同,作为思想政治教育的重要方法,其思想来源主要体现在以下几个方面。

(一)中国传统教育中的叙事元素

历史叙事体现叙事教育的旨归。叙述历史是最重要的叙事方式之一。尽管在封建时代,“叙事”并没有被当作一种独立的文体类型看待,但在中国五千多年的历史长河中,赋有叙事性元素的古典文献浩如烟海,为我们的叙事教育提供了丰厚滋养。朱熹的弟子真德秀将《左传》《史记》《汉书》和游记、传记、墓志铭以及“序”和“后序”纳入叙事文体中。汉代以后,“史”更是被赋予新的含义,史乃“史官所记之事也”,就是指历史。随着《尚书》《春秋》《左传》《战国策》等历史著作形成,古代历史叙事达到一个高峰。南北朝时期的文学理论家刘勰在其著作《文心雕龙》中梳理了中国史学发展及历史叙事方法的嬗变。唐代史学家刘知己在其专著《史通》中对叙事进行了论述,强调叙事是历史著作的核心,根本法则是“尚简”,对叙事方式、技巧进行了讨论。中国古代的编年体和纪传体历史著作中,叙事人称、叙事方式、叙事策略展现出中国古代成熟的叙事思维和叙事能力。中国古代的许多历史著作可被看作是叙事理论发展的初期形态,已然成为了叙事教育的一个重要参考资源,呈现出“历史叙事”的教育旨归。尤其是“中华上古时代的神话体系被发达的以官方权威背书的历史书写系统掩盖了,但通过顽强生长、连绵不绝的民间口语叙事深刻地塑造了中国人的思想。”[2]值得注意的是,历史叙事在古代具有崇高的地位,其叙事的原则是坚持客观真实,本质上是一种尊重事实的真实叙事。

文学叙事阐释叙事教育的方法。中国文学叙事和历史叙事的概念有密切的交互关系。虽然历史叙事追求客观,但所记录的历史事件中,人物的言行、行动、细节也不可能是完全的实录。傅修延称这种虚构叙事对历史叙事介入为“史有诗衣,虚毛实骨”[3],而中国古典小说应该是中国古代文学叙事的典型代表,其要素讲究故事和情节,必然属于文学叙事范畴。但古典小说的源头是复杂的。有学者认为小说起源于故事,而故事的来源题材又很多,比如神话传说、人物事件等,大部分是中国古代史官文化发展而来,因此古典小说许多也体现了注重历史真实性的倾向。从中国传统的文学叙事理论看,清代李绂在其《秋山论文》中提出叙事有顺叙、倒叙、分叙、类叙、追叙等九种叙事之法。内容上,以汉学家浦安迪为代表的学者著有《中国叙事学》一书,他定义中国叙事学是“一种能以较大的单元容量传达时间流中人生经验的文学类型”[4]。他把中国古代文学作品的形式进行了归类,指出中国古代文学的主流是“诗经、骚、赋、乐府、律诗、词曲、小说”,在文学表达核心上侧重抒情叙事。在叙事的结构方式上,中国古代文论家的结构意识非常强烈,叙事结构成为研究的重点,比如古代文论将叙事结构分为“主脑”“段”“大纲”[5]。叙事的“结构”问题,在中国南朝时期刘勰在《文心雕龙》中就讨论过,之后在宋元明清的戏曲、小说理论领域中有大量的使用“结构”概念的作品。

德育叙事反映叙事教育的功能。中国古代德育叙事,主要是统治阶级将饱含道德伦理的思想观等融入到叙事行为中用以教化人们,方式包括语言叙事和非语言叙事。语言叙事包括口头叙事(比如讲述故事)和文字叙事(比如诗歌、寓言、小说等)。非语言叙事采用图片叙事、礼仪叙事、雕刻等多种叙事方式来进行道德教育。在我国历史上,第一部诗歌总集《诗经》就反映了道德叙事思想的萌芽。特别是在《诗大序》中,德育叙事的社会教化功能十分突显。当然,以孔子为代表的儒家思想,尤其是其“仁”的思想,长期占据德育的核心位置。道德叙事的构成因素非常丰富,比如叙事话语、叙事的素材、叙事行为等,彰显了中国古代主要以社会道德伦理为底线的教育理念。

(二)马克思恩格斯的叙事教育思想

马克思恩格斯的理论学说是无产阶级推翻资本主义社会的思想指南和行动纲领,理论自身就体现着教育大众、发动和鼓励无产阶级为自己的利益而奋斗的教育因子,具有鲜明的革命教育意蕴。虽然马克思、恩格斯并没有明确提出“叙事教育”的概念,但他们的著作体现着叙事教育的方法论及思想。第一,就他们的理论本身来说,是关于无产阶级解放、历史唯物主义、辩证唯物主义等理论的学说,是指导、教育无产阶级进行革命的著作,带有天然的教育底色。第二,他们的著作不仅仅是理论,还是一种文本,一种写作,这与其他的文本写作有许多相同之处,但是在作品呈现方式上,有其自身的叙事结构、叙事语言、叙事风格、叙事线索,这些因素综合起来,形成了马克思、恩格斯的叙事构型。叙事教育作为共产党开展思想政治教育的方法,在马克思恩格斯的理论阐释中有丰富的体现。在《资本论》1872年第二版“跋”中,马克思讨论过研究方法与叙述方式的关系,认为:“当然,在形式上,叙述方法必须与研究方法不同。研究必须充分地占有材料,分析它的各种发展形式,探寻这些形式的内在联系。只有这项工作完成以后,现实的运动才能适当地叙述出来。这点一旦做到,材料的生命一旦在观念上反映出来,呈现在我们面前的就好像是一个先验的结构了。”[6]如果我们以语言结构的呈现、文本写作的视角去研究马克思、恩格斯的理论著作,可以窥探出其中的叙事教育因子。

(三)西方部分合理的叙事思想成分

尽管叙事的历史几乎和人类一样久远,但学者把叙事这一重要现象正式纳入研究视野,是非常晚近的事情。20世纪60年代末,受结构主义思潮的影响,叙事学在法国正式诞生。20世纪60年代到80年代,经典叙事学经历了崛起、繁荣到衰微的过程。经典叙事学侧重对文学叙事作品进行语法的建构,将叙事作品置于一个封闭的体系内,开展单纯的分析作品结构形态、叙事话语等,或者讨论同一文本框架内作品之间在结构上的不同。在经典叙事学的故事层面中,研究叙述的性质、形式、功能,理论家们聚焦于事件和人物结构。这些理论的生发,给叙事教育提供了更多的视角参考。20世纪90年代,其宗旨在超越结构主义叙事学的后经典叙事学开始在西方兴起。后经典叙事学在经典叙事学的基础上扩大了研究范围和对象。这主要是因为研究者们意识到纯粹而封闭地讨论叙事作品的内部结构,忽视了作品本身是置于某种社会历史语境的客观存在。也就是说,任何叙事作品都是依赖一种隐含的社会契约的关系。毫无疑问,叙事作品与社会、人际关系之间有着紧密的联系。后经典叙事学弥补了经典叙事学中切断作品与环境联系不足的关系,将叙事作品与其所处的文化语境联系起来,更加关注作品与时代语境、创作语境和接受语境的联系与交互作用。后经典叙事学与政治、文化、道德教育等多学科有较多关联,非常注重时代语境对叙事行为的影响,因此,对叙事教育的视野有进一步的拓展。

二、事理相融:叙事教育的基本特征

叙事教育中的叙事囊括了叙事内容、话语建构、叙事视角、叙事时态、叙事方式策略等要素。通过多种角度对叙事教育进行全方位分析,呈现的多样化的叙事观念、叙事形态和叙事体系,体现了叙事教育的基本特征。

(一)坚持以事服人,让受教育者感到信服

叙事教育是一种理解性的思维,是通过对事件的叙述使受教育者获得认知,叙事的目的是诠释,是对行动或者经验意义的理解。而这种诠释和理解需要建立在事实的基础上,才能使人认同。何谓事实?一般而言,事实是“人类生活中的一切活动和所遇到的一切社会现象的真实情况”[7]。事实是叙事的本源,叙述事件时,就是要讲全面的、完整的事实,讲事情的原委和真相,不夸大其词,不虚构情节。当然用事实说话不是机械的照搬客观世界,最主要是通过讲述事实来建构讲述者原本想要向听众表达的思想。许多情形下,可以从讲述背景事实、情景事实和数据事实的角度达到说服听众的效果。坚持以事服人,就是要在叙事教育中,对受教育者进行教育时,注重讲述事实,用事实来证明观点,让受教育者感到信服,从而接受思想理念。文学作品中的事件可以是真实的事件,也可以是虚构的事件,与文学叙事不同,叙事教育中所叙的事在多数情况下应是真实的事实。当然,需除开传统的寓言、神话传说等叙事题材。只有通过真实的事实来阐明观点,才具有说服力。

(二)重视情节动人,让受教育者受到感化

叙事之所以能吸引人,有学者认为首先归因于情节的曲折生动,因为人们往往在丰富的故事情节中被感动,在感动中接受了思想。重视情节动人,就是指叙事教育在对受教育者进行叙事教育过程中,注重对所叙之事情节的描述和建构,让受教育者在情节中受到感化,从而使教育的思想理念潜移默化地渗透到受教育者的思想意识中。众所周知,叙事学最初起源语言学中的结构主义,后发展成为一门独立的学科。最初叙事学聚焦在文学研究领域,后来不断发展形成了后经典叙事学,研究者们将叙事学与多个其他社会科学领域相结合,如教育学、心理学等等。“任何叙事都离不开所叙述的事件、时间的有机组合即是情节。”[8]因此,作为一种思想政治教育方法,目的是围绕如何提高和增强思想政治教育的吸引力、趣味性,使教育观念有效地深入到受教育者内心。情节的安排彰显着叙事者的思想和态度,其与因果关系和谐地结合起来,使情节显得真实可靠。

(三)强调以事明理,让受教育者受到教化

“先秦以降,至西汉时期,思想家们表达思想的方式不外乎两种:一种直接发表己见;二是叙写故事,以事明理。”[9]叙事教育的根本目的,就是以叙述故事、事件来达“以事明理”的教育目的。从本质上说,叙事不是根本目的,而是通过叙事使受教育者知晓理念、明白道理,这才是教育目标。故事、事件呈现在受教育者眼前更多的是一种集合视觉、听觉、触觉等一起的感性认知,然而“光是震撼人心是不够的,必须照亮人心”[10]。照亮人心的过程应该是由感性上升为理性思维认知的过程,最终通过“分析事物现象,加工感性材料,引导教育对象经过分析、综合、抽象、概括等一些思维活动,获得正确认识和正确行为”[11]。虽然叙事教育不同于说理教育那样直接把道理讲给受教育者,而是将道理隐含于故事事件中,但叙事并非是一般意义上的讲故事,核心在于教育者选择叙事主题、建构叙事话语时,都应注重“以事明理”的终极价值。

(四)聚焦以情感人,让受教育者动之以情

叙事教育过程本身就是一种唤起情感的活动,“因为叙事本身的教育力量就在于其富于情感、充满想象,富有趣味,不像一般的说教那样让人生厌”[12]。叙事教育以讲述故事为方法进行教育,其与思想政治教育其他方法不同的地方,往往在于寄情于事,在讲述中融入情感,发挥情感的力量,从而激发受教育者的情感,感悟和明白思想道理。在叙事教育中,情感因素像一根红线,贯穿于整个过程,聚焦以“情”启智、动情晓理,让情感激发智慧和提高认知,使得受教育者因“动情以启智,感动而感悟”来进行积极的思想政治素质的自我构建。叙事教育中,无论是有关理想信念的叙事,还是爱国情感的叙事,或是其他教育内容的叙事,情感都融在全过程的参与当中。

三、情理互动:叙事教育的多样方法

事实上,叙事教育要起到很好的教育效果,既要从宏观层面把握实施的原则和步骤,又要从微观层面把握叙事教育的方法。因此,把握叙事教育的具体方法,至关重要。

(一)描述事物,感知本真样态

描述、阐释叙事方法旨在通过对事情的整体进行描述型叙说,这种描述是由表及里、由整体到局部、由历史到现实的一种对事情本来面貌的呈现,通过阐释事情的来龙去脉,使得受教育者能从全方位、立体的感受和感知中去认清事情本来的样子。甚至在描述过程中不带价值评判,而是让受教育者更加理智地去还原和形成自己的判断和价值观,从而促进受教育者对事情的把握和认知。否则,受教育者对事情本来的面目只停留在一知半解、知其然不知其所以然的状态,没有办法领悟事情背后的道理。描述和阐释的目的,就是通过这样的叙事方式,让受教育者明白事情背后的道理和事情蕴含的理念。描述和阐释主要表现在对语言的运用上面。

善用生活话语。叙事教育者在描述阐释事情时,口头或者书面的话语侧重选用生活化的语言。对于倾听者来说,生活化的语言接地气,生动鲜活,能够赋予所讲的事情以生机和活力,使倾听者形象感知和理解事情的面貌内容和所要表达传递的思想实质。我党领导人在开展思想教育时常采用生活话语。毛泽东在讲述反对党八股的意见时说:“如果我们连党八股也打倒了,那就算对于主观主义和宗派主义最后地‘将一军’,弄得这两个怪物原形毕露,‘老鼠过街,人人喊打’,这两个怪物也就容易消灭了。”[13]这样的话语选用了大众十分熟悉的生活事物,形象地指出了党八股风气的丑态,表达出毛泽东号召全党肃清这种不良风气的决心。有效避免了那种教条式的、刻板的、过于理论化的语言。

采取用典话语。中华文明历史悠久,有着深厚的文化底蕴,中华民族创造了许多人文典故,汇集了智慧的力量,这为叙事教育者在描述和阐释事情的时候运用古代典籍和经典名句来表达思想道理提供了深厚的资源。侧重运用古代典籍和经典名句来描述和阐释事情,不仅能给予受教育者以智慧的启迪、精神的激荡,还能让他们感受中华优秀传统文化的美好,于不知不觉中激发了受教育者文化自信。在这方面,习近平总书记在讲话中做出了典范。比如,习近平用《尚书·周书》中的“功崇惟志,业广惟勤”激励中华儿女欲成就伟大事业,一定要有远大志向并且要辛勤工作;用“治国有常,利民为本”[14]道出中国共产党要不断实现人民对美好生活的向往的责任使命。

运用整句话语。这种方法,是指叙事教育者在描述和阐释事情的时候口头或者书面的话语侧重运用对偶、对仗、排比等语句来表达。这样做的目的是使句子呈现成组、成对的结构相似、内容相关。比如,习近平总书记在论述教育是国之大计时说,“我们的教育绝不能培养社会主义破坏者和掘墓人,绝不能培养出一些‘长着中国脸,不是中国心,没有中国情,缺少中国味’的人”[15],这句话形式整齐、音韵和谐、节凑协调、气势磅礴,听起来顺耳,读起来朗朗上口,可以达到很好的教育效果。

(二)激发情感,产生共鸣共情

在叙事教育中,教育者通过讲述故事,叙事者通过情境设计等方式,使受教育者在叙事者的叙事表达过程中获得“临场感”,即“我在现场”的心理体验,激发其情感共鸣,从而传递教育理念,提高受教育者的思想政治素养。

设计情境叙事需要情境创设,教育者为达到教育目标,就要想方设法吸引受教育者的注意力,让受教育者乐于倾诉和倾听,营造出良好的叙事情境氛围。要尽量为受教育者设计出有丰富内涵、开阔空间的情境,引发其更深入的思考和行动。建构主义认为,教育效果的发生不单纯是教授,而是在一定的教育情境中通过各种信息的提取和加工,建构新知识。良好的学习情境能够帮助叙事者和听众找到最佳的情绪和状态。在设计情境时候,要有的放矢,吸引受教育者主动思考,主动叙说,使其感动。

注重叙说在一定的情境环境下,要注重故事的选择和主题的捕捉,要使故事结构、言语风格、呈现方式等有利于叙事者的叙事表达,促进受教育者进入叙事传输境界。就故事选择来说,故事应是令人感动的故事,可以多选择社会生活中具有感染力的真实事件(如有影响力的事件、个人的生活经历等)进行讲述。习近平总书记经常讲述他个人亲历的故事,听众感受深刻。如,他讲述自己去古巴时专程到海明威写《老人与海》的栈桥边,去海明威常去的酒吧亲自体验爱喝的朗姆酒,以此感受世界上的不同文明;还讲述自己知青时期在梁家河插队生活的故事,“上世纪60年代末,我才十几岁,就从北京到中国陕西省延安市一个叫梁家河的小村庄插队当农民,在那儿度过了7年时光。那时候,我和乡亲们都住在土窑里、睡在土炕上,乡亲们生活十分贫困,经常是几个月吃不到一块肉。我了解乡亲们最需要什么!”[16]在故事叙述中,要格外注重时间清晰、逻辑严谨,提升叙事的质量。同时,要以正向的叙事为主,把具有教育意义的现象转换为生成性主题,将社会倡导的价值观融入进去。在现代教育技术条件下,叙事表达可以利用很多外在的技术资源改进和提升叙事质量。

(三)叙事故事,寄托观念理念

在由时间、地点、人物、情节、事件组成的叙事教育中,教育者将故事所要传递的思想观念、道理寄于其中,形成了寓理于事的古老而又颇受青睐的叙事方式。

避免空洞说教人本身是具有叙事思维的动物,通过讲述故事,容易在不知不觉中打动受教育者的心灵,激发人的情感体验,在潜移默化中使抽象的道理具体化和形象化,从而促进受教育者思想政治素质的形成。传统的思想政治教育方法往往以知识理论的直接灌输为主,或者是教育者直接面对受教育者进行理论宣讲,其特点是强制性和单向性。在这种模式的教育下,受教育者积极的情感、意志、信念等处于一种休眠状态,对于知识理论的接受处于被动状态,学习的能动因素并未被真正地调动起来。

促使经验重构从讲故事的角度来看,在叙事教育中,故事往往把观念和实践同生活的洪流联系起来。故事提供“间接经验”,故事讲述引发的自我价值重构的情境性或事件性的社会经验,将把从别人那里听来的看法、价值准则与主意化为自己的思想,或把自己的价值准则与主意隐在心中,即促使“经验重构”,从而引起客体道德上、态度上的情感体验。

适配技术变革从叙事教育发展历程看,新技术的迅猛发展使得传统叙事的时空发生变革,这种变革能实现音画共存、虚实交替,沉浸式建构叙事时空。因此,我们在叙事教育中,应该提升适应技术变革的能力和手段,将传统方法和现代手段巧妙嫁接,对影视、音画等进行恰当的文本转化和价值引导。

习近平总书记提出“讲好中国故事”,“构建中国话语和中国叙事体系”成为时代赋予我们的任务。我们在研讨叙事教育的理念、理论源泉、基本特征和方向进路的时候,一方面,要从我们的文化根脉中去寻求价值元素;另一方面,在合理借鉴人类有益成分的同时,我们也要破除叙事学领域的“西式范式”。新时代新实践,无论是个体叙述教育还是时代的叙事呈现,我们都将呈现独有的恢宏气象,叙事教育的理论资源、叙事教育的基本特征和叙事教育的方法选择,都将不断丰富发展。