置身自己之外看自己

陈洁

在学生的自我防御机制启动时，教师要选择恰当的沟通方式。那么教师该如何和学生实现有效的沟通呢？“叙事疗法”的独特理念和技术，引发了我的思考。

“叙事疗法”以“说故事”的形式，引导人置身自己之外看自己，挖掘人们生活经验中的例外事件，从中获得成长的动力与勇气。这给教师以深刻启示：在师生沟通中，教师要转变姿态，切换角度，适当运用外化、解构、重写等技术，引导学生努力谱写人生新篇章。

外化：变一种姿态，保持高度一致

“叙事疗法”的基本理念是：相信每一个生命都有无穷无尽的潜能，每一个人都是自己生命的专家。在“叙事疗法”理念之下，教师要率先转变姿态，以全新的视角看待问题，和学生保持高度一致。

1. 平等倾听：走进学生的生命故事。

若想营造良好的师生沟通氛围，教师就要变成好奇的问话者和引导学生思考的陪伴者，就要让学生做故事的主角，要学会放空，不带任何预设，允许学生表达不同的情绪，具体要求如下表所示。

教师站在放空、好奇、合作、尊重、珍惜的立场与学生沟通时，还要结合具体的行动向学生明确表达自己的立场。

班上有个“小火山”小哲，平时状况频出，情绪起伏也特别大。有一次自习课，大家都在写作业，他却站起来将手中的本子重重摔在地上。放学后，我把他叫到办公室，邀请他坐在我对面的椅子上。我们坐下来平视对方，拉近彼此的心理距离，他慢慢开始诉说自己的故事。

2. 外化问题：转变学生的自我认知。

基于“叙事疗法”的外化原则，人不是问题，问题本身才是问题。在师生沟通的过程中，要把学生的问题和学生本人分离，绝对不可以把學生看成有问题的人。

在具体的沟通过程中，我们要营造合作的氛围，让学生做自己生命的主人，这就需要教师将自己的惯用语言转换为外化的语言，把问题从人的身上割裂开来，让学生觉得，问题不是自己自身就有的，而是外来的。教师若能使用问题外化的方式对待孩子的问题，孩子也会在很好的情绪里与教师对话，不再因问题而产生羞愧之心，也较容易与教师沟通。

上述案例中，我没有像以前那样批评指责小哲，而是对他的行为进行“外化”处理。谈话中，我巧妙地把“你怎么扔书”换成“书怎么从你手上掉下去了”，先把问题转化为愤怒情绪对他的影响，再通过“原来是暴怒恶魔在作怪”这种隐喻外化问题，从而使他从“我违反了课堂纪律”的恐惧中脱离，最后鼓励他积极寻找应对策略。

下列表格中列举的是我在师生沟通中常用的外化语言。

解构：换一个角度，打通沟通之路

“叙事疗法”的基本技术是解构，解构的方法主要是聆听和提问。在师生沟通过程中，教师要重视引导学生转变角度看问题，看到“问题”之外的“例外”，寻找价值和闪光点，从而彻底打通师生沟通之路。

1. 寻找原因：挖掘学生的主线故事。

每当小哲的“小火山”爆发时，我都会试着和他这样聊天：“这个‘小火山长什么样？你能把它描述出来吗？”“‘小火山对你有什么影响？”“‘小火山什么时候会对你有影响？”“你想和这座‘小火山保持什么关系？”“最近，‘小火山有什么变化？”等等。他说“小火山”十分可怕，破坏他与同学之间的关系，也影响自己的学习。“但是，这个‘小火山是挑战也是机遇，它可能想让我战胜自己……”

如果我们用这种解构的方式对待学生问题，师生就可以在一个合作的氛围里探讨问题、分析问题，让孩子当自己生命的主人，看看自己的生活到底发生了什么故事，并找出问题解决之道。

2. 发现力量：激发学生的生命力量。

由于小学生身心发展不成熟，所以成人的评价很大程度上决定了他们对自我的认识。在师生沟通过程中，我们在挖掘生命故事之后，要从中找出“闪光事件”，引导学生认识自我，唤醒潜在能量。

比如，面对“小火山”小哲，我们如果不直接下结论，而是通过提问和对话帮助他看到自己应对情绪失控的经验，就有可能发现，他是一个有比较丰富的应对情绪失控经验的人。虽然他的情绪经常爆发，但是他已经尝试过去控制自己的情绪。这个时候，他的生命故事就发生了变化，他的生命力量也慢慢展现出来。学生能够感受到，在面对情绪这件事上，他并不是毫无办法，相反，他可以是解决这个问题的专家。

重写：留一缕曙光，照亮自信之路

“叙事疗法”的主要方法和策略是“重写”，“重写”就是在获取自信的过程中潜移默化地增强积极体验，把没有力量的人变成有力量的人，把不能自我认同的人变成能够自我认同的人。

1. 个体“重写”：寻找学生的生命闪光点。

在师生沟通过程中，我们要尝试引导学生“重写”事件。比如，有的学生特别爱劳动，说明他意志坚定，不怕苦；有的学生关心班集体，说明他有大局观；有的学生画画特别好，说明他有独特的审美；等等。

与小哲交流时，他回忆自己有一次成功战胜了自己的情绪“小火山”。一天课间，一名同学去厕所的时候路过他的位子，不小心把他的水杯撞倒在地，没有道歉就走了。若是以前，他肯定会直接“火山爆发”。可是，那一次他并没有这样做，原因是他想到那位同学曾经帮他提过一次行李箱。他说：“他帮助过我，我要冷静！”等那位同学从厕所回来时，他才向那位同学发泄自己的不满情绪……在“重写”中，他发现自己原来是一个懂得感恩的人。随着类似的“重写事件”增多，小哲在与“小火山”的交锋中逐渐占据上风。一个学期后，他有了明显进步，还当上了劳动委员，找到了自己的闪光点。

2. 群体“重写”：点亮班级的璀璨星空。

班主任还可以借助力量，形成教育合力，“重写”班级群体的生命故事，最终使班级放射灿烂的光芒。以下是我基于“叙事疗法”尝试师生集体沟通的做法，主要是从班级活动和家校合力两个方面着手。

班级活动：每个人设计自己的“能量叶”，记录自己的高光时刻，贴在“班级成长树”上。在班级讲述自己的生命故事，在同伴和教师肯定的基础上肯定自己的价值。

家校活动：学生根据自己的意愿请某家庭成员成为自己的“见证人”，发出邀请函，签订“见证约定书”，定期回顾，及时复盘自己的新故事。

在这样的群体“重写”中，通过“能量叶”“班级成长树”和“见证人”等极富仪式感的活动中让学生重写自己的生命故事，从中获得积极的生命力量。

“叙事疗法”的目的不是改变一个人，而是让个体成为自己生命故事的执笔者。教师要在师生沟通中唤醒学生生命故事中的积极力量，照亮学生的未来。