欠发达地区教师专业发展的困境与出路——基于“国培计划”骨干项目的实证调查

●赵芳娜，陈凤群

教师是立教之本、兴教之源，是教育工作的中坚力量。有了高质量的教师队伍，才会有高质量的教育发展。教师专业成长是教师队伍建设质量的关键，既关系着教师个体的专业性提升，又关联着教师队伍整体的内涵式发展[1]。当前，我国教师队伍总体水平与建设高质量教育体系的要求仍有差距，尤其是中西部欠发达地区的教师队伍整体水平有待提升[2]。2021年8月，教育部等九部门印发《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》，提出要加强中西部欠发达地区教师定向培养和精准培训，深入实施乡村教师支持计划的要求[3]。2022年4月，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》，要求教师教育要立足重点区域和人才紧缺需求，加强中西部协作、对口支援，加大中西部欠发达地区师范院校、教师发展机构建设和高素质教师培养培训力度，增加紧缺薄弱领域师资培养供给等[4]。

国家将教师发展的关注面聚焦于欠发达地区，是“实现我国教师队伍均衡发展，推动基础教育高质量发展”的深层次思量。近年来，教师教育研究领域中关于县域教师、乡村教师的专业发展成果明显增多，理论层面的逻辑推演和实证层面的行动研究均有涌现[5][6]。然而，聚焦于中西部欠发达地区的教师研究成果相对匮乏。我国教师专业发展在40年的演变过程中，经历了从被动接受的教师培训到主动参与的教师研训，再到自主发展的教师研修过程[7]，欠发达地区的教师学习实然样态与教师专业发展的应然学理之间有何差距值得考究。基于此，本研究从教师学习的视角，通过实证研究调查欠发达地区教师研修的现状，审视其困境并提出超越路径，以期提升欠发达地区教师的专业素养。

一、欠发达地区教师专业发展的现状

（一）研究对象

欠发达地区，是指受各种条件的限制和不平衡发展战略的影响，在经济、科技和社会等领域的发展水平上处于相对落后的地区[8]。由于区域经济实力不足，难以为教育事业提供较好的物质基础，直接制约了基础教育的发展，成为推进教育优质均衡发展的薄弱地带[9]。本研究以H、G两省多地参与“国培计划”的中小学教师为调查对象，力图揭示欠发达地区教师的发展困境，并尝试性地提出回应和解决问题的路径。

（二）研究工具

依据教师研修的方式与特点制定《中西部欠发达地区教师学习研修的现状调查问卷》。问卷采用李克特五点量表进行设计，从教师基本信息、教师研修现状(研修意愿、动机来源、研修内容、研修方式、研修投入、研修效果、影响因素)、教师研修问题等方面展开调查，其中教师研修现状分为自主研修、校本研修和区域研修三个维度。剔除无效问卷，共回收有效问卷411份。为进一步揭示欠发达地区教师的研修动机、研修行为、研修效果与教师特征、学校特征之间的关系，采用独立样本t检验和单因素方差分析，从教师性别、任教学段、教龄、职称和学校层次、学校位置等维度，探讨不同变量在教师研修意愿、研修投入和研修效果上的差异。

（三）调查结果

1.教师研修意愿不高，但其发展性动机明显

调查显示，欠发达地区教师的学习意愿处于一般水平，均值分别为：教师自主研修3.83、校本研修3.81、区域研修3.78。优质校教师参与自主研修、校本研修和区域研修的意愿明显，高于普通校和薄弱校，普通校优于薄弱校，如表1所示。区域研修意愿在学段维度上存在显著性差异(P=0.03)，小学高段、小学低段、初中段呈下降趋势(3.91＞3.80＞3.63)。尽管教师们的研修意愿整体不高，但是教师研修的动力以发展性动机为主。其中，参与自主研修的动机主要来自于提升教学能力(90.29%)、解决教学疑惑(78.16%)、参与学科教研(51.21%)、兴趣和爱好(49.51%)；参与校本研修的动机主要来自于提升教学能力(91.75%)、解决教学疑惑(86.89%)；参与区域研修的动机主要来自于提升教学能力(89.56%)、解决教学疑惑(84.71%)、获得发展机会(48.30%)。可见，欠发达地区教师参与研修的主要动力来自提升教学能力、解决教学疑惑等发展性动机。另外，有30%左右的教师把职务或职称晋升当作其学习的动力之一。

表1 教师研修在办学层次维度上的差异

2.研修内容符合预期，但主要聚焦于“教”

调查显示，教师们自主研修内容排在前四的分别是教学设计(83.98%)、教学理念(75.97%)、教学实施(68.45%)、学科理解(55.83%)，校本研修内容排在前四的分别是教学设计(76.46%)、教学理念(65.05%)、教学实施(58.98%)和学科理解(48.06%)，区域研修内容排在前四的分别是教学理念(73.06%)、教学设计(72.82%)、教学实施(52.67%)和学科理解(51.46%)。可见，欠发达地区教师学习研修主要聚焦于教师的教学观念、课程理解、教学设计和教学实施，而对学习活动、学生作业、学生评价、心理健康、课堂观察等内容关注较少。尽管教师们的教龄普遍处于成熟教师的“关注学生”阶段，但是其研修内容主要聚焦于骨干教师的“关注情境”阶段，尚未能从“如何上好一节课”转向“如何促进学生个性化发展”。

3.研修活动丰富多样，但研修方式相对传统

欠发达地区教师的研修活动呈现出多样化特征，但整体依然比较传统。其中，自主研修活动主要有课例观摩(90.78%)、在线学习(57.52%)、教学反思(51.94%)、请教他人(50.24%)，教师最喜欢课例观摩。校本研修以听课评课(90.53%)、集体备课(75.73%)、校本培训(71.36%)、课例研究(49.76%)为主要方式，传统的教研组听评课居多。区域研修以集中培训(88.11%)、同课异构(64.32%)、名师示范(49.36%)为主，主要是集中学习。分析发现，欠发达地区的教师研修以集中培训、集体备课、听课评课、课例观摩、教学反思等传统活动方式居多，区域联盟、校级结对、影子跟岗、协同教研、专家诊断、主题沙龙、教师讲坛等新型学习方式依然相对偏少。

4.研修投入各不相同，且校际之间差异显著

自主研修投入相对偏少。67.15%的教师每周自主研修时间不足3小时，17.23%的教师每周自主学习时间不足1小时。校本研修频率相对较高。46.36%的教师能每周参与1次，29.85%的教师每两周参与1次，另外23.89%的教师校本研修的频率低于每月1次。区域研修的机会偏少。约44.42%的教师参与区域研修的频率低于一学期1次。优质校教师参与自主研修、校本研修和区域研修的时间投入明显高于普通校和薄弱校，普通校优于薄弱校；且校本研修投入在办学层次上存在显著性差异(F=3.737,P=0.025)，如表1所示。自主研修投入在城乡变量上无显著性差异，但是城区教师明显优于乡村教师。校本研修投入在城乡变量上存在显著性差异(F=11.897,P=0.000)，市区教师＞县城教师＞乡镇教师＞农村教师(4.37＞4.31＞4.07＞3.53)；区域研修投入在城乡变量上亦存在显著性差异(F=4.311,P=0.005)，城区教师整体优于乡村教师。

5.研修效果差强人意，多重因素制约发展

调查显示，欠发达地区教师的研修获得感较低。其中，校本研修的获得感最低，区域研修获得感稍高，如表2所示。区域研修效果在教师学段上存在显著性差异(P=0.037)，小学高段教师＞小学低段教师＞初中教师(3.81＞3.68＞3.54)。超过50%的教师表示在研修活动中一般难以获得高质量的专业引领，研修活动如同“白菜炖白菜”，教师“品”起来索然无味。教师学习是一种成人学习，教师研修活动设计要基于成人学习原理，指向工作场所中的真实问题解决。然而，接近半数的教师表示，现有研修活动并未有效指向教学问题。只有从教师面临的真实问题出发，引领教师实现从“个”到“类”的迁移，生成学科教学的操作性指南，并应用于教学实践之中，研修效益才能真正彰显。

表2 欠发达地区教师研修的学习效果

影响教师参与自主研修的主要因素分别是：缺乏专业指导(75.18%)、缺乏学习时间(59.85%)、缺乏学习资源(55.96%)。制约教师参与校本研修的主要因素是：缺乏专业引领(80.05%)、研修针对性弱(50.36%)、缺乏系统设计(49.64%)、缺乏研修动力(37.23%)。影响教师参与区域研修的主要因素是：缺乏专业引领(72.75%)、缺乏学习机会(50.61%)、缺乏研修动力(40.39%)、研修针对性弱(37.47%)。制约教师参与研修的第一因素是缺乏专业引领，工学矛盾突出和缺乏研修动力是影响教师参与自主研修、校本研修和区域研修的共性因素。研修针对性弱、缺乏系统设计是校本研修和区域研修的痛点所在，研修的低获得感可能引发教师学习动力匮乏甚至职业倦怠等问题。

二、欠发达地区教师专业发展的困境审视

（一）学习意愿不强，致使教师发展“供力不足”

教师成长的主旋律逐渐从被动接受的培训转向自觉钻研的学习[7]。中小学教师作为专业发展的主体，能动自觉的生命在场研修是教师专业发展的主要形态。欠发达地区教师的学习研修意愿整体不高，普通校和薄弱校教师的研修意愿偏低。低水平的学习意愿，致使教师成为听课评课的“沉默者”、培训课堂的“低头族”。较低的薪资收入、论资排辈的晋升机制、繁重的教学任务、有限的研修资源、低迷的学习氛围等，使得中西部欠发达地区教师对于教师职业普遍缺乏昂扬的斗志和火热的情怀，影响了教师的学习意愿[10]。舒尔曼在提到教师实现有效且持续性的学习时，第一条便是主动原则[11]。欠发达地区教师较低的研修意愿使得教师在专业研修过程中“供力不足”，这成为欠发达地区高质量教师队伍建设的首要障碍。

（二）学习支持不足，导致教师成长“难以为继”

教师的专业发展绝不是教师一个人的踽踽而行，外在的学习支持必不可少。调查显示，因缺乏专业引领、学习机会和学习资源，欠发达地区教师专业发展窒碍难行。教师们普遍对研修效果的评价不高，研修的整体获得感较弱。不论是学科名师的专业引领，还是优质学习资源的持续供给，都是教师实现高质量发展所不可或缺的重要条件，但由于欠发达地区教师专业发展经费相对短缺，且缺乏领导的直接参与，高质量的学习机会对一线教师来说往往“僧多粥少”。由于缺乏专家引领，先进的教学理念、优秀的实践案例等新鲜血液难以融入中西部欠发达地区教师研修的实践场域，致使同质低效的研修日复一日，教学困惑得不到及时回应，无法帮助教师突破碎片化经验学习的天花板，未能站在学理的高度把握教学的本质，最终难以实现教学质量的提高和教师专业的持续发展的目的。

（三）缺乏系统设计，致使教师研修“有形无实”

教师研修若没有整合一致的研修主题、清晰明确的研修目标、系统连续的研修内容、多样适切的研修方式，不但难以实现教师专业发展的目标，反而会徒增教师的工作负担[12]。调查显示，欠发达地区的研修活动大多缺乏系统设计与组织，研修内容在较长时间跨度里难以系统接续，问题解决难以持久深入，无法帮助教师完成理论实践化和实践理论化的双重跨越。由于普适性的教师培训缺乏对欠发达地区教师特征、教师工作场域、乡村属性等的思量，不同地域、不同教龄、不同学科教师的研修内容同质化现象严重，缺乏针对性和适切性。成人学习理论之父诺尔斯认为，成人学习是主观需求的学习，具有明显的即时性学习回报诉求[13]，组织随意性、内容碎片化的研修活动显然无法满足教师的学习需求。教师虽然身处学习场域之中，但其内心暗含的排斥情绪难以构建良性的教师发展氛围和教师成长文化，使教师专业发展常常陷入有形无实的境地，甚至变成心照不宣的“表演”。

（四）工学矛盾突出，教师学习“有心无力”

麦克鲁斯基的余力理论指出，成年人的生存境遇是由其余力决定的，余力是生活负担和生活能量的比值[14]。那些在生活工作中身负重担、余力较小的教师，单是日常的工作和生活通常已处在疲于应付中，学习发展自然无暇顾及。工学矛盾是中小学教师普遍面临的突出问题，欠发达地区教师尤甚。师资配置紧缺与学校事务边界不断延展的现实困境剥夺了教师“潜心教书，静心育人”的时空，教师的时间被琐碎零散的非教学事务挤占，何以有余力投入学习研修？如某农村薄弱校教师坦言，他们不仅要承担大量的教学工作，还要遵守“保姆式”的作息时间安排，再加上乡镇多头多部门的行政任务摊派以及各种报表材料的填写，每天都心力交瘁。虽知道要学习发展，但哪有时间和精力呢？充实的空虚感裹挟着教师渴望发展的心灵，长此以往会逐渐丧失学习动力，导致专业发展长时间原地徘徊，最终出现了“谁都知道应该学习发展，但是谁都没有学习发展”的尴尬局面。

三、欠发达地区教师专业发展的改进路向

（一）培育教师发展的内生动力

教师专业发展的内生动力，是教师基于对儿童成长、文化传承、社会发展的责任担当而产生的自我发展需求。内生动力赋予欠发达地区教师强有力的发展欲求，促使教师将其职业价值与所在地区深度融合，是教师“留得下、守得住、发展好”的关键。欠发达地区教师发展内生动力的培育，要从教师的主体需求和教育立场出发，尊重教师教书育人的主体地位，保障教师的切身利益。首先，构建合理的薪酬体系。落实教师的绩效工资，加大贫困地区教师基金、农村教师特殊津贴、专项补贴的力度，提高政策覆盖的广度与深度。其次，完善晋升激励机制。明确晋升的条件与程序，严格审查职称晋升材料，坚持在职称评定、表彰奖励等方面向边远艰苦欠发达地区倾斜[15]。再次，营造崇尚学习的文化氛围。以学科为单位重塑教师学习共同体，为教师创设多维学习环境，使教师形成共同学习愿景，享受深度学习带来的成果与体验[16]；鼓励教师提出异质见解，加强对教师学习的组织支持，让教师感受到自己的学习被关注与重视，形成“人人争先，人人学习”的良好格局。最后，增强欠发达地区教师的身份认同，营造尊师重教的社会风气。通过国家政策的倾斜、社会对教师工作的认可、个体对自身职业的意义赋予等，为教师内生动力培育提供立足点。

（二）加强教师学习支持系统建设

教师的专业发展是自主努力与外在专业支持共同作用的结果[17]。可从专业引领、学习机会、资源供给等方面加强支持系统建设。教师在自主研修、校本研修和区域研修中都对专业引领有着强烈需求。但受欠发达地区地理位置不佳、学习经费不足等因素影响，教师并未获得充足有效的专业引领。对此，一方面要强化县级教师发展机构及教师培训者、教研员队伍的建设，整合区域内优质教师资源，建立学科名师工作室，缓解教师教育师资不足的困境；另一方面要聘请专家深入边远地区进行诊断指导[18]，增强欠发达地区教师研修的专业支持力度。欠发达地区落后的经济状况，致使高质量学习机会的惠及面远不能满足教师的发展需求。对此，要把少数骨干教师的研修活动尽量扩展到全体教师，通过技术赋能，搭建契合不同特质教师的学习平台，有效推进自主选学项目，满足不同层次教师的学习需要。健全城乡教师轮岗交流、结对帮扶机制，发挥优质教师能量优势和引领作用[19]，为受援学校教师提供更多学习机会，推动欠发达地区教师城乡之间协同发展。学习资源是教师研修的载体，破解欠发达地区教师学习资源不足的困境可从多方面入手。发掘欠发达地区本土学习资源。处于乡村、边境、民族聚居区等不同地域的教师，其身边蕴含着大量生动真实的学习资源，要鼓励教师走进家庭、政府、医院、田间，在社会的大熔炉中发展自我[20]。完善优质资源共享推送机制，借助智能研修平台为教师推送个性化的学习资源，构建“人工智能+”教师发展的新格局。注重学习资源的自主创生，将本校或本区域优秀教师的教学经验凝练成可推广可借鉴的典型案例和操作指南，不断更新和丰富教师学习资源库。

（三）系统架构教师发展的宏伟蓝图

欠发达地区的教师研修面临着内容碎片化、过程短平快、有同伴无学伴、劳而无功的困境，亟须改善现有的研修状态。可依据教师学习规律和学校发展需要重构研修体系，在组织层面采用双层体系构建，系统搭建教师中长期研修规划，充分发挥“区校”两级研修系统的应然价值。首先，构建“区校”两级研修组织体系。第一级，建立以校际联动为组织形式的区域研修，即以区域内优质校为中心，带动周边若干所薄弱校协同发展。通过“抱团”的方式，打破传统学校界限，整合区域学习资源，可取得事半功倍之成效。区域研修注意通过制度建设明确各方主体责任，厘清工作流程和考核要求。第二级，建立以学科组为基本单位的校本研修制度，落实教师的常态化学习。学校层面的校本研修与区域研修在保持强关联性的同时，注意保持和挖掘本校的特色。校本研修可邀请区域内名师、教研员参与其中。研修的主题内容和活动方式需结合本校实际，基于教师的实践困惑和理性诉求开展真实学习，以提高研修的针对性与实效性。其次，注重研修方案的整体规划。教师研修是一项系统性工程，需要对专家团队、成本预算、研修进度、研修环境、活动方式、效益评估、学习管理、工作机制等方面做出综合性考虑[21]。欠发达地区由于经济发展相对滞后，研修所需的资源短缺，需要教育行政部门、财政部门、教师进修学校等统筹合作，在配齐软硬件条件的基础上做好研修活动的顶层设计。区域和学校需要有意识地建立专业引领下的学习共同体，以解决教师真实问题、提高教师专业素养为目的，以促进教师个体和教师群体、学校个体和学校联盟的协同发展为核心任务，培育教师专业成长的文化，形成区域教师协同发展的合力。

（四）切实推进教师“减负”的相关工作

缓解教师过重负担的目的，是让教师拥有创造专业自主价值的时空，避免教师由于长时间的“教育净输出”陷入专业成长枯竭的泥潭，以保障学科教师专业发展的可持续性。缓解教师过重负担，首先要保障师资配置。通过践行中西部欠发达地区师资定向培养计划、教师轮岗机制、农村特岗教师和大学生志愿服务西部计划等系列举措，配足配齐欠发达地区的师资缺口，缓解教师因多班多科多年级教学、包班教学等而陷入无法喘息的工作困境[22]。其次，剔除教师承担的不合理负担。区域内各部门要精简、整合下派到学校中的各项行政事务，推动在检查内容、行动时间、报表填写等方面的协调与规范，切实减轻一线教师的非教学任务和额外行政负担。学校则要有敢于向行政部门指派与教学无关琐碎事务说“不”的勇气，并在其内部做好制度设计，整理归类各种行政事务，划清行政事务与教学工作的界限。最后，需要教师自身发力减轻过重负担。教师需要提高时间管理能力，比如学习时间管理的象限分配法则，合理支配自己的时间资源，挖掘环境之于个体发展的意义与价值，明晰个体之于环境的责任与担当，才能不断提高自身的专业素养。