三类职业教育专本衔接招生制度的比较研究*

刘胡良 宋宝和

高等职业教育作为一种类型教育，与产业结构调整、制造强国建设、经济社会发展的联系紧密，随着我国进入新发展阶段，对其高质量发展的需求也更加紧迫。但是，在多重因素影响下，目前我国高等职业教育在学历层次上以专科为主体，导致了社会上的“次等教育”“托底教育”等类型偏见，制约自身发展。针对学历层次较低的问题，2022 年12 月，中共中央、国务院印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》明确提出，拓宽学生成长成才通道，完善本科学校招收具有工作经历的职业学校毕业生的办法，根据职业学校学生特点，完善专升本考试办法和培养方式。立足我国高等职业教育以专科层次为绝对主体的基础，探索完善发展专本衔接的学历层次提升，促进专科职业教育更加有效衔接本科教育，具有重要现实意义。

但是，目前我国专本衔接招生在整个考试招生制度体系中，夹之于职业教育与普通教育之间日渐被忽视的夹缝之中。作为专本衔接教育的贯通培养、专升本考试等招生制度，存在前端教育与后端教育发展不相契合[1]“二次高考”倾向、学生专业技能被削弱、本科院校参与度低[2]等问题。同时，自2020 年起，在新冠疫情影响下，全国范围内大幅度扩招专升本招生计划[3]，引发了报考人数的翻倍式剧增，大幅扩招对于招生制度的实施，甚至制度设计理念、政策体系形成了严重冲击。

聚焦实际与最新问题，通过研究发达国家和地区的职业教育专本衔接招生制度，探索完善我国高等职业教育上升途径，是职业教育高质量发展的时代课题。研究过程中，选取美国、日本、中国台湾地区职业教育专本衔接招生制度为研究对象，其构建了3 类具有借鉴价值的招生制度模式，通过多元体制、差异文化下招生机制比较研究，探索我们的改革之路。因不同国家和地区高等教育学制及学位制度差异，为确保可比性，将专科职业教育界定为，高级中学与学士学位教育之间具有职业教育特点的全日制性质高等教育阶段。

一、三类高等职业教育体系概况

高等职业教育体系是职业教育专本衔接招生制度设计的基础，梳理相关国家和地区的高等职业教育体系情况，有助于理解其招生制度设计的逻辑、理念及适应性。

（一）美国“单轨制”下“碎片化”的高等职业教育体系

美国高等职业教育具有独特特点，严格意义下，任何一类学校及学制，都不完全属于职业教育体系，其职业教育主要是以项目、课程的方式散落在各个阶段教育系统中，总体而言是一种普通教育、职业教育高度融合的职业教育体系，也被认为是“碎片化”“不成体系”的职业教育[4]。对应于我国高职院校，美国的社区学院承担了相关教育职能，是其高等职业教育人才培养的主体。同时，社区学院也承担了普通教育、技能教育和职业培训多种功能，面向就业与升学相结合，在课程体系上设置了普通教育类课程和职业教育类课程结合的课程体系，供学生自主选择[5]。社区学院主要为两年学制，完成规定课程的学生可授予副学士学位。在本科层次高等教育中，美国四年制普通大学实施的主要是技术应用性教育，只有小部分是学术性教育[6]，高层次职业教育完全融入了普通大学教育体系之中。

（二）日本类型多元、层次齐全的高等职业教育体系

日本高等职业教育逐渐发展为具有多类型、多学制、多层次特点的教育体系，其中包含短期大学、高等专门学校、技术科学大学等多种类型学校，在学制上既有3 年及以下短学制，也有4 年及以上长学制，层次涵盖了专科教育、本科教育，乃至研究生教育。日本专科层次高等职业教育主要由短期大学与高等专门学校实施，二者在学科设置、发展定位上存在一定差异。短期大学学制一般为2 或3 年，开设学科领域集中于教育、家政、人文、社会等，招生群体主要为高中毕业生；高等专门学校学制为5 年，学生群体主要为初中毕业生，是连接高中与短期大学的五年一贯制教育，开设学科领域集中于工业类、商船以及电子通讯学科等[7]。技术科学大学主要开展本科及研究生层次的高等职业教育。

（三）中国台湾“双轨制”下独立发展的高等职业教育体系

中国台湾地区建立了具有普通教育与职业教育“双轨制”特色的高等教育体系，职普教育独立发展、齐头并进，在专科、本科阶段尤为明显。中国台湾地区职业教育学校主要包括高级职业学校、专科学校、技术学院、科技大学，高级职业学校为中等职业教育学校，专科学校、技术学院与科技大学均为高等职业教育学校。根据学制及招生对象不同，又分为二年制专科（二专，面向高级中学毕业生）、五年制专科（五专，面向初级中学毕业生）、四年制本科（四技，面向高级中学毕业生）、两年制本科（二技，面向专科毕业生），技术学院与科技大学也可开展硕士博士高层次职业教育。

二、三类职业教育专本衔接招生制度模式比较

基于招生制度模式的结构特点，主要从制度环境、升学方向、评价方式、考核内容、实现机制等主要方面，对美国、日本及中国台湾地区的专本衔接招生制度模式进行比较研究。

（一）制度环境比较：东西方文化、教育基础差异性与相似性兼具

对任何国家和地区招生制度的研究不能脱离其所依赖的制度环境，制度环境是社会组织生存的特定政治体制、文化传统、法律制度以及道德规范的综合，制度环境的构成要素是多样的，如法律制度、文化传统、社会规范等等[8]。对于招生制度，其面临的社会文化环境、教育环境均是制度设计的重要基础，并对制度实施具有深刻影响。

在文化环境方面，学历及职业的社会观念体现不同特色。理念是制度的先导，“理念是制度所体现出来的价值判断和目标定位，不同理念引导下的制度就会体现出不同的性质”[9]。社会文化深刻影响制度设计理念，对于职业教育专本衔接招生制度，社会文化中的学历就业观念和职业教育认同是不可忽视的文化基础，美国、日本和中国台湾在文化环境上存在明显差异。美国社会“业业平等”的择业与就业观比较深入人心，对于学历并非极度推崇，大学本科生转学到社区学院学技术，选择从事生产技术类工作是司空见惯的现象[10]。日本和中国台湾则均受东亚传统文化影响，“重普轻职”的问题一直不同程度存在。中国台湾深受“学而优则仕”“劳心者治人，劳力者治于人”等中华传统观念影响，职业教育在较长一段时间内无法摆脱“次等教育”“第二选择”的色彩[11]。日本的社会文化同样推崇学历学位，轻视职业技能教育，广大民众更多地关注学历学位的社会筛选功能[12]。

在教育环境方面，高等教育整体发展基础具有相似性。专本衔接作为高等教育的组成部分，高等教育发展水平深刻影响着招生制度的设计实施，将高等教育的整体发展作为专本衔接招生制度教育环境的主要研究内容。美国、日本和中国台湾的高等教育均已进入了高度普及化阶段，且高等教育的质量和水平也更加发达。美国本科、专科层次教育协同发展，本科教育已经成为高等教育的主体，根据美国国家教育统计中心（NCES）发布的统计数据，2020-2021 学年，共授予副学士、学士学位2988202 个，其中学士学位2038252 个，占总数的68.2%[13]。日本和中国台湾在更加追求高学历等社会文化的助推下，接受本科教育获得学士学位已经逐渐发展为高等教育的绝对主体，例如，根据日本统计局统计数据，2020 年专科层次高等专门学校和短期大学毕业生59662 人，本科层次大学毕业生573947人，专科层次大学仅占9.4%[14]；中国台湾地区2020 年共有大专院校在校生1203460，其中专科学生88734，仅占在校生总数的7.4%[15]。

（二）升学方向比较：单一化与多元化并存

升学方向即招生制度中的招生载体，学生通过招生考核后，进入不同类型学校继续发展，既影响着学生未来发展方向，也影响着整个招生制度体系乃至教育体系设计理念的实现。

美国和中国台湾在专本衔接升学方向的设计上，均呈现出方向集中单一化的特点。美国招生制度的主要升学方向为四年制大学，社区学院学生通过“2+2”转学制度转入四年制大学，继续获得学士学位。大量四年制大学招收专本衔接学生是美国招生制度的鲜明特色，据统计，有30%－60%的获得四年制大学学士学位学生有在社区学院学习的经历[16]，加州大学等著名院校也招收大量转学学生，加州大学每年授予的学士学位中近三分之一是“专升本”转学学生[17]。中国台湾的本专科教育中，普通教育与职业教育呈现泾渭分明的特点，无论是课程设置、学校特色、升学均各自独成体系。因此，对于职业教育专科阶段的二专、五专毕业生，主要升学方向集中于职业教育体系内技术学院和科技大学，其继续通过完成两年制本科（二技）可在体系内获得学士学位。

日本在升学方向设计上，则呈现分散多元化特点，形成了三类不同的重要升学方向。一是“跨体系”升入普通大学深造。短期大学与高等专门学校毕业生可通过“编入学”，进入普通教育本科大学三年级继续深造。二是“体系内跨校”升入职业教育属性本科院校。自1976 年开始，日本陆续设立了丰桥技术科学大学、长冈技术科学大学等技术科技大学，致力于培养高级技术技能人才，探索本科与硕士层次人才一体式培养。技术科学大学同时面向大学一年级和三年级招生，三年级招生即面向专科层次毕业生，该类型的招生名额已占到学校总招生名额的约80%[18]。三是通过“校内专本衔接”在原学校继续深造。在短期大学和高等专门学校为毕业生提供“专攻科”教育，是日本专科生继续取得学士学位的重要途径之一。日本选取了部分高水平短期大学和高等专门学校，面向本校毕业生，继续开设1-2 年特定本科层次专业，学生完成学业，并经学位认定机构审查通过后，可以获得学士学位，实现了校内衔接升学。

（三）评价方式比较：过程性与终结性评价结合

评价方式主要指招生录取考核方式，招生制度中评价方式的选择深刻影响着前端专科院校教学、后端本科院校招生以及学生备考。

日本和中国台湾均采用了过程考核与终结性评价相结合的评价方式。日本的专本衔接招生中，除其校内专本衔接的“专攻科”教育外，通过其他途径的学生均需通过相应转入学校考核，具体考核方式及内容由转入学校确定，主要分为推荐入学和一般考试入学两类。推荐入学侧重于专科学习期间的过程性评价，对学生在专科阶段的学业成绩有较高要求，毕业学校需根据推荐学生成绩等情况，对其做出推荐评价，转入学校以此为主要依据，结合相关学科成绩、面试等相关情况，做出录取考核。一般考试入学更加侧重于终结性考试评价，主要分为笔试、面试、书面审查3 类。中国台湾的专本衔接招生中，入学考核方式主要包括申请入学和技优入学两类，同样是过程性评价与终结性考试评价的结合。申请入学兼顾过程性材料评价与终结性考试评价，招生院校通过笔试、面试、书面材料等方式考核选拔学生，同时“财团法人科技校院入学测验中心基金会”提供中国台湾地区统一的“二技入学测验”，作为考核成绩的组成部分。技优入学更加注重过程性材料的评价，是台湾科技院校为参加相关竞赛或具备资格证书学生提供的一种评价方式，主要通过专科期间奖项、证书、学业成绩等书面审查方式进行考核。

美国的专本衔接招生制度，则更加侧重于过程性考核评价。“个人申请—综合评审”是录取社区学院毕业生的主要考核方式，完善的课程学分评价及转换体系是其招生制度的基础，突出不同阶段学习的有效衔接。对于转学生在专科期间学业表现等情况，是四年制大学评价考核的主要依据，具有典型过程性评价特点。例如，美国加州大学在社区学院转学生的综合评审中，主要对其在社区学院完成所要求课程以及学分绩点情况评价审核，若申请转学学生数量超过招生计划数，则将组织对学生提交学业和申请材料进行量化考评、综合打分等方式的综合评价[19]。

（四）考核内容比较：基础素质与专业素质并重

考核内容是招生制度设计的重要显性表达，反映对学生素质和能力的关注点差异，也是表达制度设计价值取向的重要内容。

美国在考核方式上采用材料评审制，对材料内容的评价上展现了对于学生基础与专业并重的评价理念。招生院校对申请材料的评审重点在于学生专科阶段学习情况及个人能力评价，既包括基础通识课程，也包括相关专业课程的学业评价，同时还有对于个人综合素质及基本情况考量。例如，美国加州大学对于申请转学专科学生评审中，首先要求学生必须满足基本学业要求，涵盖了基础课程（英语、数学）、相关专业课程、通识课程、最低学分绩点4 项基本要求，另外在评审过程中，个人在特殊领域的才能、校外活动、生活经历等也在评价范围之内[20]。

日本的推荐入学与一般考试入学虽然考核方式不同，但在考核内容上均注重学生基础与专业素质的综合考查。推荐入学中，对于学生提交的材料进行的审核评价，“专业领域的知识和技能”“广泛的通识教育”“思维能力、判断能力、表达能力”和“独立性、多样性和合作性”等是重点评估内容。一般考试入学中，不同形式的考查内容对基础与专业各有侧重，笔试内容包括日语、外语、数学、专业课等；书面审查，要求学生提供对自身及未来规划发展的情况介绍，包括报考理由书、学业计划书等；面试，则主要考查学生的报考动机、个人品性、思维能力、学习意愿等[21]。

中国台湾也通过不同的考核方式体现基础与素养并重的要求，技优入学与申请入学在考核内容的侧重点上具有差异。技优入学主要面向专业技能有突出表现的学生，注重专业素养，以台中科技大学会计资讯系技优选拔招生为例，先进行书面审查，包括专业能力和学习能力2 项，分别占60%、40%的比例，专业能力主要包括技能证书、竞赛奖项，学习能力主要为专科学习成绩；然后对于获得重要专业竞赛奖项的予以加分，其中获得国际技能竞赛1-3 名，在总分的基础上加55%，获得优胜奖的，在总分的基础上加50%。申请入学的方式则在考核内容上增加了基础素质考查，仍以台中科技大学会计资讯系申请入学为例，包括了台湾地区统一的“二技入学测验”和学习的书面审查两项考核，分别占20%、80%的比例，“二技入学测验”包括国文和英文2 门基础科目[22]，增加了对学生基础文化素质的考查要求。

（五）实现机制比较：顶层设计与自主实施统一

实现机制包括制度设计和制度实施两个主要方面，是制度理念、内容达到预期目标，制度有效发挥功能的重要保障。招生制度实现机制的科学性、有效性，直接关系育人选才功能及目标的完成度。美国、日本和中国台湾的专本衔接招生制度在实现机制上，均具有政府顶层设计与院校独立实施统一的特点。

首先，政府层面进行顶层设计，构建统一的制度模式。美国先后通过一系列法律的形式，建立了以学分转换为基础的专本衔接转学制度。追溯到美国高等职业教育的初步确立，从20 世纪初《史密斯·休斯法案》开始确定了职普融通发展的方向，此后陆续修订的《帕金斯法案》，不断畅通高中阶段职业教育到专科层次再到本科层次的招生机制发展完善[23]。各州也通过州内法律形式保障升学途径畅通，例如《加州教育法》对于大学和社区学院在转学中的义务和责任进行了明确细化，其中规定，为学生提供四年制大学转学帮助是社区学院的基本任务之一，加州大学和州立大学必须为达到标准的社区学院学生提供转学录取机会。日本通过《学校教育法》的多次修订，逐步确立完善了国内统一的专科层次毕业生“编入学”制度，同时，日本政府又陆续通过建立技术科学大学和建立专科高等学校内部“专攻科”升学及学位授予制度，奠定了全国范围内规范统一、一体化设计的专本衔接升学机制。中国台湾主要通过《技术校院二年制推荐甄选入学方案》《高级中等学校及专科学校技艺技能优良学生甄审及保送入学实施要点》《技专校院及大学附设二技学校单独招生处理原则》等部门命令，对专本衔接招生制度进行统一设计，在地区内对招生制度模式限定类型。

其次，在统一的制度模式下，院校均具有充分招生实施自主权。美国专本衔接转学制度实施过程中，基于申请—评审的招生考核机制，在申请过程中，接收转学生的四年制大学可结合培养需求自主确定申请条件，包括学生完成课程及成绩、学分绩点、可转换课程及学分数量等；在评审过程中，大学独立组织对学生提交材料进行考核评审，确定录取结果。在转学制度中，大学还可自主选择与部分社区学院单独签订转学协议，商定相关课程开设及标准，更好满足自身人才培养需求[24]。日本和中国台湾招生制度中均采用了考试评价方式，日本“编入学”考试中，招生院校可在语言、专业课、数学中自主选择考试科目，同时院校自主组织的面试均在录取中占据重要组成部分。中国台湾组织地区统一的“二技入学测验”，但招生院校可以自主确定是否参考“二技入学测验”考试科目成绩，以及不同科目测验成绩在评价中所占比重，而且院校自主组织的书面审查评价考核往往占据更大比重。

三、对完善专本衔接招生制度的启示

通过上述国家和地区招生制度模式的比较研究，对我国高等职业教育专本衔接招生制度的改革发展，有如下借鉴启示。

（一）强化顶层设计，将完善专本衔接招生制度纳入职业教育高质量发展的重要部分

参照国际经验，专科层次提升教育既是职业教育、高等教育体系发展的重要组成部分，又是终身教育理念下的必然选择。根据联合国教科文组织制定的《国际教育标准分类法》，高等职业教育是高等教育一个重要类型，专科层次职业教育对应于第5 等级短线高等教育，其学历提升后对应于第6 级学士及等同于学士的教育[25]，畅通专科层次职业教育升学途径在国际教育体系中具有逻辑支撑点。终身教育发展理念下，国际上发达国家和地区也普遍呈现出教育高层次化趋势，人们对学历层次的期待更高。基于目前我国高等职业教育以专科层次为绝对主体的现状，加之我们社会大众深受重学历、重升学等文化传统影响，建立更加科学完善的专本衔接招生制度，更好地满足职业教育发展需求以及高职学生深造需求，是现阶段推进职业教育发展、落实终身教育理念不可或缺的组成部分。相比于其他国家和地区内相对统一的专本衔接招生制度设计，目前我国在制度顶层设计上仍有不足。国家层面缺乏相对统一的制度模式设计，主要由各省级教育部门根据本地情况，自主确定招生制度模式，因此各省专本衔接招生制度在准入条件、评价方式、评价内容等方面，存在较大差异[26]，客观上造成部分地区招生制度设计不利于高职人才培养、专本衔接不通畅等问题。建议国家层面以推进职业教育高质量发展为基本出发点和首要价值追求，加强专本衔接招生制度的顶层设计，制定统一的招生制度性规范，明确招生院校范围、本专科院校的职责定位，对评价考核方式进行适度限定，统筹安排招生计划数量，使专本衔接更好地服务于职普融通发展，进一步畅通职业教育发展通道，更好满足学生终身教育发展。

（二）立足现有基础，建立以统一考试为基础的多元专本衔接招生模式

纵观上述国家和地区的专本衔接招生制度，在考核方式上，均体现了与自身高等职业教育、高等教育入学考核方式一体化设计的特点。美国专本衔接招生制度以“个人申请—学校评审”考核方式为基础，与四年制大学招收高中毕业生的考核方式具有较强的一致性，注重学生在前一学段的学业平时表现也是其共同特点[27]。日本专本衔接招生中的推荐入学和一般考试入学考核方式，也是日本大学面向中等教育学生多样化招生模式的重要组成部分。中国台湾专本衔接招生中的“招考分离”“申请入学”等模式，与大学面向中学阶段毕业生“甄选入学”招生中“统一的学科能力测验”“各院校指定项目甄试”的分阶段考核方式具有一体化、相似性特点[28]。基于我国目前制度文化环境，统一考试为主的终结性评价仍然是重要招生制度的主要评价方式，专本衔接作为职业教育学历层次提升、职普融通发展的重要组成部分，其考核方式应加强与职教高考、普通高考基础模式衔接，探索建立以统一考试为基础的多元考核方式，增强招生制度适应性、一体化设计。综合考虑考试招生制度改革的科学性、公平性以及可操作性，以省域乃至全国为单位实行统一的文化考试，在此基础上，根据不同类型招生院校人才培养需求，结合院校自主性、多元化考核，构建“统一考试+自主考核”相结合的考核方式，是现阶段我国专本衔接招生制度改革发展中值得重点探索之路。

（三）重视主体地位，充分发挥专本层次院校在衔接教育中的作用

专本衔接招生制度的核心功能应定位于更好服务专科、本科层次教育发展及相应人才培养，提高专科、本科层次院校在招生制度中的参与度，有利于提升招生制度实施效果，有效促进专本衔接教育发展。根据我国职业教育特点及未来发展方向，借鉴上述国家和地区的经验，可从如下方面提高院校参与度，更好保障招生制度实施效果。

一方面，坚持“职普融通”，注重发挥高职专科院校在专本衔接中的基础作用。美国、日本、中国台湾的专本衔接教育中，专科层次院校教育质量均是制度实施的重要保障，对职业教育的学术要求也更加严格。例如，美国专本衔接转学制度的基础是学分转换机制，确保专科层次社区学院课程质量符合本科大学需求是转学顺利实施的基础，而且新一轮教育改革中，美国提出职业教育需要在学术上更加严格，更加注重学术课程，为学生接受终身教育和职业培训做好准备[29]，对于社区学院的课程设计及教学质量提出更高要求。我国《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》中明确提出，以推动职普融通为关键，有序有效推进现代职业教育体系建设改革。因此，需坚持职普融通发展，进一步发挥我国高职院校在专本衔接中的基础作用，尤其是“双高计划”院校要发挥引领作用，面向不同学生群体，丰富多元课程发展体系，在传统技能教育的基础上，适当增加适应终身教育的学术性课程，为学生升入不同要求的本科学校提供相适应的课程学业指导。

另一方面，坚持“招生主体”，注重保障本科院校在招生考核中适度的自主性。美国、日本和中国台湾专本衔接招生制度中，招生院校自主实施均是实施机制的重要内容。在我国现行的制度环境等基础上，需坚持确保公平公正，稳妥有序推进招生自主权实施。中国台湾地区统一考试与自主选拔相结合的招生制度模式，是现阶段提高院校招生自主权值得重点借鉴的途径。在统一考试基础上，逐步探索面向不同类型本科院校，在规定范围内赋予院校适度招生自主裁量权，借助于院校自主增加的学校独立考核评价，包括规定范围内具有一定个性化的考核方式、内容等，防止不同类型院校“一把尺子”选才的弊端，更好满足不同类型院校人才选拔培养需要。

综上，美国、日本、中国台湾三地在高等职业教育专本衔接招生制度模式设计及实施中，与本地经济社会发展、教育体制、文化传统等紧密结合，在专本衔接的顶层设计、考核评价方式内容、实现机制等方面，既体现了一些共通的制度设计理念，也走出了各具特色的发展模式。这些发展的经验对于我国深化现代职业教育体系建设改革，建设符合我国发展特点，具有中国特色的高等职业教育专本衔接招生制度，具有良好借鉴价值。