区域均衡视野下我国高等教育信息化硬件资源配置研究*

陈 富

一、高等教育信息化在推动高等教育高质量发展中的重要性

历史地看，教育信息化在世界范围内的发展状况差异巨大，在不同地区不同国家的发展有着明显不同的需求和条件，也有各不相同的发展策略、进度和节奏。然而在整个人类历史进程中，总有一些原本发生在局部地区的关键事件会极大程度地改变世界历史的既有格局。在20 世纪后半期诞生的互联网就是其中最有影响力的关键事件之一。进入新世纪以来，互联网产生的影响遍及全球，人们的信息化意识、思想和理念逐渐增强、成形和成熟。为此，世界各国政府也在积极关注教育信息化在提高国民素质和增强国家创新能力方面的重要作用，纷纷出台战略规划，采取重大举措加快教育信息化发展。[1]当时间推进到2012 年，发生在高等教育领域的一件重大事件很大程度加速了世界各国高等教育信息化的原有格局，大量催生了各个国家对在线课程建设、推广与应用的需求，将不同国家高等教育信息化发展的不同方向调整为趋同方向，并将不同国家的高等教育信息化发展驱赶到越发单一化的路径上来，且极大地加速了高等教育信息化在不同国家的发展进程。这一重大事件就是慕课运动的诞生，这一年也被纽约时报称作慕课元年。为了积极回应慕课在世界高等教育领域引起的革命性影响及对我国高校形成的潜在挑战，我国知名大学在慕课元年刚刚过去几个月之后就正式加入这一浪潮式运动之中。其标志性事件是，先是北大清华宣布加入MOOCs平台edX，[2]接着是复旦大学和上海交通大学加入Coursera。[3]同时，由前述四所大学在内的12 所国内高校共同宣布携手打造“在线开放课程”共享平台，旨在建立中国一流的网络在线课程。[4]我国高校大规模开放在线课程建设由此正式开启。同样在2012 年，我国教育部发布了《教育信息化十年发展规划（2011-2020 年）》，并在通知中强调指出“以教育信息化带动教育现代化，是我国教育事业发展的战略选择”，要求“各级教育行政部门和各级各类学校高度重视，把教育信息化摆在支撑引领教育现代化的战略地位”。[5]此后，我国教育信息化建设受到前所未有的关注和重视，我国高等教育信息化建设也迎来了新的发展阶段。在此期间，我国高等教育领域投入了大量的信息化资源，一批又一批的信息化建设规划、方案、蓝图等在我国高校纷纷诞生。粗略看去，我国高等教育信息化建设已经在整体上取得了巨大成就，特别是在教育信息化基础设施建设如智慧教室建设和传统教室信息化改造方面取得了十分喜人的成绩。然而，站在教育公平发展和基本公共资源均衡化配置的视角来看，我国的高等教育信息化又会呈现出怎样的情形？为此，本研究更加关注以下核心议题：作为带动教育现代化的重要引擎，教育信息化资源本身就是一种非常重要的教育资源，它在推动社会公平发展进程中扮演着十分重要的基础作用。如今，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》和《教育信息化十年发展规划（2011-2020 年）》计划实施期限已到，教育信息化在高等教育系统发生了哪些变化，在我国不同地区的发展态势怎样？这些资源的配置是否均衡？今后应如何发展？对此，我们应该有一个更加清晰的认识。特别需要说明的是，尽管部分敏感的学者或读者已经从切身感受或自身经验或多或少地感受到高等教育信息化资源的地理分布存在不同程度的差距，但究竟存在多大的差距，却无法明确说明，这种模糊认识或简单定性思维显然不利于问题的解决。本研究的主要意图就是要通过定量的方式准确揭示和描述这一模糊认识中的差距，以弥补和纠偏以往简单定性认识和差不多思维中的严重缺陷，从而为今后我国高等教育信息化发展提供准确的基础信息。

二、研究回顾

从教育学科原有概念和理论体系来看，高等教育信息化是一个十分新鲜的词汇，诞生于信息化时代的高等教育领域，也是一个较为笼统的概念和说法。由于它是一个复合性和交叉性概念，因此可以从两方面来理解。一种理解是高等教育系统自身利用信息技术进行变革的过程和结果；另一种理解是，信息化在高等教育领域的应用过程和结果，是信息化在高等教育领域的一个方面和具体体现。所谓信息化是充分利用信息技术，开发利用信息资源，促进信息交流和知识共享，推动社会发展转型的历史进程。就高等教育信息化而言，可以概括性理解为现代信息技术与高等教育有机融合的过程，二者融合后的表现形态可以称之为信息化高等教育。随着高等教育信息化现实形态的不断变化，人们对高等教育信息化的理论认识也在不断丰富。

就我国公开发表的学术文献来看，我国学者公开讨论高等教育信息化话题的时间最早可以追溯到1994年。[6]此后的几年间，陆续有零星的文献发表。[7-10]严格来说，这一时期的零星研究主要有三个特征：一是对国外相关情况和文献的简要译介，二是对极个别高等学校具体应用某项信息技术的工作总结，三是对高等教育信息化未来工作设想的讨论。跨入新世纪，高等教育信息化思想和实践逐渐融入高等教育系统的各个领域各个层面。非常值得一提的是，信息化在高等教育系统的管理、后勤和财务等工作中已经取得非常好的实践成效。此外，信息化也已深入到高校的课程与教学层面，无论是较早时期的精品课程，还是晚近几年来的慕课，都已经在我国高校取得了非凡的成就。随着高等教育信息化理论与实践工作的持续推进，以高等教育信息化为主题的学术论文也逐渐多了起来。

较早时期开展的一项综述性研究表明，1996-2006 年间，我国高等教育信息化研究成果主要集中在如下几个方面：一是对国外高等教育信息化的借鉴性研究，二是关于高等教育信息化内涵的研究，三是关于高等教育信息化存在问题的研究，四是关于高等教育信息化管理模式的研究，五是关于高教信息化系统集成的研究，六是关于高等教育信息化绩效考核的研究，七是关于高等教育信息化标准的研究。[11]另一项综述性研究接着指出，2006-2015 年间，我国高等教育信息化研究的热点领域主要集中在建设研究、战略研究、机制研究与应用研究四个方面。[12]此后的几年，高等教育信息化研究在延续原有研究主题的基础上，也开辟了一些新的领域，如数量激增的慕课研究或在线教学研究，又如梁媛和张雷开展的高等教育信息化政策研究。[13]此外，还有一些研究立足于教育信息化新起点对高等教育资源的优化配置进行了富有启发性的探讨。[14]

总体来看，对高等教育信息化借鉴性研究与理论研究仍然占主导地位，而对高等教育信息化采取实证策略的研究相对不足，且已有的实证类研究又主要集中于课程与教学这一微观层面。从教育公平发展和教育资源均衡配置方面研究的实证类文献仍属少数。鉴于已经有学者对2003-2010 年间我国高等教育信息化发展地区差异开展了相关研究，[15]本研究拟对该主题在2011-2020 年间的变化趋势做一追踪调查，既有利于对于同一研究主题的继承与延续，又有利于对近十年来我国高等教育信息化均衡发展方面取得成就与存在问题有个清醒的认识，以为今后我国高等教育信息化均衡发展提供信息参照。

三、研究数据来源、指标及其测度方法

（一）数据来源

本研究所用数据来源于《中国教育统计年鉴》（2010-2019 年）、《中国教育经费统计年鉴》（2011-2020年）、全国教育经费执行情况统计公告（2020 年）、教育部教育统计数据（2020 年）和中国统计年鉴（2012-2021 年）。

（二）研究指标

通过上述简要分析不难看出，高等教育信息化概念的内涵和外延在不断拓展演化，衡量高等教育信息化的指标和变量也在不断变化之中。就本研究而言，高等教育信息化指标的选取主要基于我国教育统计年鉴。从2003 年起，我国教育统计年鉴正式将高等教育信息化列入统计指标体系，主要包括：教学用计算机（台）、语音实验室座位数（个）、多媒体教室座位数（个）、电子图书（片）、网上教学课程数（种）。2011 年新增了信息化资产值。从2013 年起，高等教育信息化的内容和指标发生了明显变化：电子图书、语音实验室座位数和网上教学课程种数不再作为统计指标，多媒体教室座位数变为网络多媒体教室间数，教学用计算机指标中新增了平板电脑这一新的内容。

本研究所用指标共分为数量指标和质量指标两类指标。数量指标是反映现象的总规模、总水平或工作总量的统计指标，用绝对数表示，主要有教学用计算机、网络多媒体教室、信息化资产值、本专科生数、专任教师数、人均地区生产总值和各级教育生均一般公共预算教育事业费（普通高校）。质量指标则是反映现象的相对水平或工作质量的统计指标，用相对数或平均数表示。本研究用到的质量指标主要有生机比、师机（平板电脑）比、学生数与网络多媒体教室间数比、生均信息化设备资产值、每百名学生教学用计算机台数、每百名学生网络多媒体教室间数、每百名教师教学用平板电脑数。其中生均信息化设备资产值为高等教育信息化指标的货币表现，其他指标则为高等教育信息化的物化表现。这些指标中的每一个指标就像教科书的每一章都从不同侧面反映了同一个主题一样，它们也从各自的侧面共同反映了我国高等教育信息化的整体概貌。在本研究中高等教育所对应的实体机构均为普通高等学校，生均指标均为普通高等学校的本专科生，专任教师也为普通高等学校的专任教师。

（三）差异性指标的测度方法

数据的离散程度、集中趋势和形状并称为数据分布的三大特征。其中的离散程度反映的是各变量值远离其中心值的程度。数据的离散程度越大，集中趋势的测度值对该组数据的代表性就越差；离散程度越小，其代表性就越好。[16]由于数据的这一特征，故经常被关注差异、公平、平等和均衡主题的学者们不断使用。不同类型的数据有不同的离散程度测度值。就数值型数据而言，测量和反映其离散程度的测度值主要有极差（全距）、平均差（离均差）、方差、标准差等，它们反映的是数据分散程度的绝对差异；也有极差率、差异系数（变异系数、离散系数）、基尼系数等，它们反映的是数据分散程度的相对差异。这些测度方法各有优缺点，在不同学科的研究领域有着不同的应用传统和惯例。另外，即使在同一学科领域，由于所研究问题和目的不同，采用的测度方法也不相同。本研究旨在揭示近十年来我国31 个省区高等教育信息化的最大差距和四大不同经济发展区域①间高等教育信息化水平的相对差异及其变化趋势，为此，主要选用了差异系数和极差作为描述和反映不同地区高等教育信息化差异的度量方法。

所谓差异系数，则为标准差与其相应的均值之比，测度的是数据的相对离散程度。差异系数的取值范围为0-∞，一般认为变异系数低于0.15，数据分布比较均衡，高于0.5 则数据分布明显不均衡。[17]其计算公式为：

由于其消除了数据水平高低和计量单位的影响，可用于对不同组别数据离散程度的比较。因此它在本研究中主要用于测量和揭示高等教育信息化资源在上述四大地区间分布离散程度的相对差异。

所谓极差，即一组数据的最大值与最小值之差，其取值范围为0-∞，当极差率取值为0 时，意味着数据分布绝对均衡。在本研究中用于反映我国高等教育信息化发展水平最高省份某一指标与最低水平省份同项指标间的绝对差异。

四、结果分析

（一）高等教育信息化总体发展成就

2010 年，我国普通高校拥有教学用计算机台数为5668684 台，到了2020 年，这一数字增长为10068509台，净增量为4399825 台。其中平板电脑从2013 年的44777 台增长到2020 年的173095 台，净增量为128318 台；2011 年，我国普通高校信息化设备资产值为7217727.72 万元，到了2020 年，这一数字增长为19329292.22 万元，净增量为12111564.5 万元；2013 年，我国普通高校拥有网络多媒体教室间数为256364 间，到了2020 年，这一数字增长为443713 间，净增量为187349 间。此外，根据《全国普通高校本科教育教学质量报告（2018 年度）》显示，截至2018 年，我国高校上线慕课数量达到8100 门，其中经由教育部认定的国家精品在线开放课程数也已经达到1291 门。[18]在看待上述发展成就时，不要忘记我国仍属于发展中国家，我国信息化建设起步晚，基础差，且我国高等教育人口基数大，发展速度快。这些实际情况构成了我国高等教育信息化发展的现实背景和约束性力量。

（二）高等教育生均信息化设备资产值的地区差异

图1 呈现了我国四大区域普通高校生均信息化设备资产值（万元）在2011 年至2020 年间的变化情况。

图1 2011-2020 年四大地区普通高校生均信息化设备资产值分布情况（单位/万元）

从图1 可以看出，就我国高校生均信息化资产值的整体情况来看，从2011 年的0.31 万元增长到2020年的近0.60 万元，增量为近0.29 万元，增长比例为90%。分地区来看，东部地区普通高校生均信息化设备资产值从2011 年的不足0.41 万元增长到2020 年的近0.77 万元，增量为近0.36 万元，增长比例为89%；中部地区从2011 年的近0.21 万元增长到2020 年的近0.42 万元，增量为近0.21 万元，增长比例为99.3%；西部地区从2011 年的0.27 万元增长到2020 年的0.53万元，增量为0.26 万元，增长比例为97.2%；东北地区从2011 年的0.32 万元增长到2020 年的0.62 万元，增量为0.30 万元，增长比例为91.5%。

表1 给出了我国四大区域普通高校生均信息化设备资产值（万元）差异系数在2011 年至2020 年间的变化情况。从表1 可以看出，从生均信息化设备资产值在不同省份间的最大差距来看，我国不同省份普通高校生均信息化设备资产值的最大差距在逐年拉大，从2011 年的1.17 万元扩大为2020 年的2.55 万元。

表1 2011-2020 年四大地区普通高校生均信息化设备资产值极差和差异系数表

表1 数据显示，我国普通高校生均信息化设备资产值的总体差异系数呈现出波动式增长的迹象，从2011 年的0.68 增长到2020 年的0.88。这可以从总体上表明生均信息化设备资产值在我国不同地区间分布的严重不均衡现象持续存在。分别来看，东部地区的差异系数在多数年份呈现出逐年增大的趋势，中部和东北地区的差异系数均呈现出小幅减小的趋势，西部地区呈现出在明显增大的趋势，其差异系数从2011 年的0.19 增长为2020 年的0.49。从差异系数自身大小及其所代表的意义来看，东部地区的差异系数从2012年起就一直保持在0.9 以上，这可以反映出东部地区内各省份在生均信息化设备资产值方面分布的严重不均衡。西部地区的差异系数始终在0.20 及以上，且从2016 年起出现了快速增长现象。这说明生均信息化设备值在西部地区内各省份间分布不均衡现象仍在持续扩大。

图2 更为直观和详细呈现了2011 年和2020 年这两个年份普通高校生均信息化设备资产值在我国31 个省份（自治区）的分布情况，通过这两幅图可以更为清晰地揭示出全国范围内不同省份之间存在的真实差距。

图2 2011/2020 年我国不同地区高校生均信息化资产值及增长比例分布图（单位/万元）

从图2 可以看出，2011 年，北京高校生均信息化资产值为1.32 万元，排名第一，排名最低的省份为海南，其高校生均信息化资产值为0.15 万元，二者相差1.17 万元。排名前六位地区分别为北京、上海（0.70）、浙江（0.48）、江苏（0.42）、天津（0.38）和宁夏（0.36）。排名末六位地区分别为海南、安徽（0.16）、山西（0.17）、河北（0.17）、河南（0.18）和广西（0.18）。到了2020 年，北京高校生均信息化资产值为2.95 万元，排名第一，排名最低的省份为河南，其高校生均信息化资产值不足0.37 万元，二者相差2.55 万元。排名前六位的地区分别为北京、上海（1.91）、西藏（1.20）、陕西（0.87）、宁夏（0.85）和浙江（0.82）。排名末六位地区分别为河南、河北（0.37）、江西（0.37）、贵州（0.38）、新疆（0.38）和山西（0.40）。

数据显示，东部地区的海南和河北两省的生均信息化设备资产值位序始终处于倒数之列，而东部地区的福建省其生均信息化设备资产值的位序从2011 年的第12 位下降到2020 年的第14 位。这可以在很大程度上解释东部地区内部差异系数持续较大的现象。西部地区青海的位序从2011 年的第17 位上升到2020 年的第7 位，宁夏的位序从2011 年的第6 位上升到2020 年的第5 位，西藏则从2011 年的第8 位上升到2020 年的第3 位。另外，西部地区的广西则从2011 年的第26 位上升到2020 年的第20 位，甘肃从2011 年的第25 位上升到2020 年的第23 位，内蒙古从2011 年的第23 位上升到2020 年的第11 位，贵州却从2011 年的第22 位下降到2020 年的第28 位，云南则从2011 年的第19 位下降到2020 年的第24 位。这可以解释西部地区内部生均信息化设备资产值差异系数进一步增大的现象。

（三）高等学校网络多媒体教室地区差异

我国教育统计年鉴从2013 年起开始将网络多媒体教室纳入统计范围，因此本部分的起始年份由此开始。图3 和表2 分别呈现了我国四大区域普通高校学生数与网络多媒体教室间数之比及其差异系数在2013 年至2020 年间的变化趋势。

表2 2013-2020 年四大地区学生数与网络多媒体教室间数比极差和差异系数表

图3 2013-2020 年我国四大地区高校学生数与网络多媒体教室间数比例分布图

从图3 可以看出，就学生网络多媒体教室的配置情况而言，从全国整体水平来看，从2013 年的平均91.8 名学生可以拥有一间网络多媒体教室发展到2020 年的平均73 名学生可以拥有一间网络多媒体教室。分地区来看，东部地区普通高校学生数与网络多媒体教室间数比从2013 年的83.9 下降到2020 年的70.7；中部地区从2013 年的103.3 下降到2020 年的74.6；西部地区从2013 年的87.3 下降到2018 年的73.3；东北地区从2013 年的115.9 下降到2020 年的78.5。

从表2 可以看出，从学生数与网络多媒体教室间数比在不同省份间的最大差距来看，我国不同省份高校学生数与网络多媒体教室间数比的最大差距在逐年缩小。就学生数与网络多媒体教室间数比差异系数的变化趋势来看，不同地区间的差异系数明显在缩小，从2013 年的0.34 缩小到2020 年的0.22。这可以从总体上表明网络多媒体教室在全国高校范围内的不均衡现象正在逐渐减少，进一步反映出我国高校近年来在网络多媒体教室建设和传统教室信息化改造方面所取得的巨大成就。分地区来看，东部地区的变异系数在这八年间基本保持在同一水平，中部、西部和东北地区均呈现出逐年下降的趋势，其中西部地区下降幅度最大，中部地区下降幅度最小。这可以反映出西部地区高校近年来在网络多媒体教室装配方面取得的巨大进步。以甘肃和青海为例，2013 年时，甘肃省平均每162 名学生可以拥有一间网络多媒体教室，到了2019 年的情况则变为每70 名学生就可以拥有一间网络多媒体教室，而青海的情况则为从2013 年的每160 名学生拥有一间网络多媒体教室变为2020 年的每46 名学生就拥有一间网络多媒体教室。

（四）高等学校教学用计算机地区差异

图4 和表3 分别呈现了我国四大区域普通高校教学用计算机配比（生机）情况及其差异系数在2010 年至2020 年间的变化趋势。

表3 2010-2020 年四大地区生机比极差和差异系数表

图4 2010-2020 年四大地区普通高校生机比变化趋势

从图4 可以看出，从全国范围来看，普通高校生机比比值从2010 年的3.94 下降为2020 年的3.22。分地区来看，东部地区普通高校生机比从2010 年的3.35 下降到2020 年的2.76；中部地区从2010 年的4.61下降到2020 年的3.70；西部地区从2010 年的4.55下降到2020 年的3.72；东北地区从2010 年的3.97下降到2020 年的2.94。就地区间的均衡程度与比较视角而言，中部地区和西部地区应该在教学用计算机配置的增量上加快进步，以缩小与东部地区和东北地区的差距。

从表3 可以看出，从生机比的最大差距来看，我国不同省份高校生机比的最大差距在多数年份中表现出缩小的迹象，但在2018 年出现了明显的反弹现象。就生机比差异系数的变化趋势而言，从全国范围来看，总体差异系数呈现出先小幅减小后恢复的趋势。这可以从总体上表明生机比在全国高校范围内的不均衡现象并未从根本上消除。分地区来看，东部地区的差异系数在稳定中略有增长，中部地区略有下降，西部地区先降后升，东北地区下降中有波动。从差异系数代表的实际含义来看，东部地区的差异系数一直保持在0.3以上，在不同年份均大于0.15，这可以表明东部地区不同省份间生机比分布的不均衡现象较为严重，西部地区自2018 年后的差异系数超过0.15，其生机比在西部地区各省份间出现了不均衡的趋势。此外，特别值得注意的是，与2013 年相比，四大地区的7 个省份的生机比不仅没有下降，反而出现了新的增长现象。具体情况为：2019 年东部地区的河北省的生机比增长比例为4%；东北地区的黑龙江增长比例为2%；中部地区的江西和湖南的增长比例分别3%和1%，西部地区的新疆、贵州和云南等增长比例分别为25%、3%和16%。另外，经逐年分析发现，西部地区的四川省从2014 年起在经历了2 年的下降趋势后又出现了增长现象，到2019 年时几乎恢复到2013 年的水平（2013 年的生机比为3.93：1，2019 年为3.92：1）。

（五）高等学校教学用平板电脑地区差异

图5 和表4 分别呈现了我国四大区域普通高校教学用平板电脑配比（师机）情况及其差异系数在2013年至2020 年间的变化趋势。

表4 2013-2020 年四大地区师机（平板）比极差和差异系数表

图5 2013-2020 年四大地区普通高校教师与平板电脑数量比变化趋势

从图5 可以看出，从全国范围来看，教师与教学用平板电脑数量比比值从2013 年的33.41 减小到2020年的10.27；东部地区从2013 年的29.41 下降到2020年的8.72；中部地区从2013 年的34.15 下降到2020年的10.92；西部地区从2013 年的39.74 下降到2020年的12.05；东北地区从2013 年的37.85 下降到2020年的13.46。相较而言，东北地区的师机（平板电脑）比当前仍然处于四大地区的最高值，距离全国平均水平仍有较大距离。进一步分析发现，东北地区的吉林省的师机比从2013年的第2位下降到2019年的第27位。这意味着东北地区特别是吉林省在教学用平板电脑配置方面应持续发力，以缩小与其他地区间的差距。

从表4 可以看出，从师机比在不同省份间的最大差距来看，我国不同省份高校师机比的最大差距呈现出明显缩小的趋势。就全国范围来看，各省区间的总体差异系数呈递减趋势，从2013 年的3.29 减小为2020 年的0.46。这可以从总体上表明师机比在全国高校范围内的不均衡现象正在逐渐减少。从师机比在四大地区内部差异系数的变化趋势来看，四大地区自身的差异系数均呈现出逐年减小的趋势。从差异系数代表的实际含义来看，除了东北地区师机比在本区域内的不均衡现象到2020 年时基本消除之外，其他三个地区的师机比不均衡现象到2020 年时仍然较为严重。

五、研究结论与讨论

（一）研究结论

1.本研究的历时性研究表明，近十年来，我国高等教育信息化建设在总体上取得了十分明显的成效。但在地区间的均衡化发展方面仍未有太大突破。

2.就普通高校生均信息化设备资产值来看，四大地区间的差距并未发生显著变化，其差异系数始终停留在0.77 以上水平（2011 年为0.68），四大地区的发展水平位序也未发生变化，持续保留着东部最高水平，东北第二，西部第三，中部最低的发展格局。

3.就网络多媒体教室的装配而言，在2013-2020年间，四大地区间的差距在逐年缩小，但其发展水平的排序尚没有发生变化，即东部第一，西部第二，中部第三，东北最后。

4.就教学用计算机的配置（生机比）来看，四大地区的差距仍在继续缩小，其发展态势也无显著变化，一直表现为东部地区的发展水平最高，东北地区第二，西部地区第三，中部地区最低。

5.就教学用平板电脑的配置（师机比）来看，四大地区间的差距在逐年缩小，发展格局也发生了较为明显的变化。主要表现为东部地区发展水平依然最高，西部地区则从之前的最低水平前进到当前的第二，中部地区则从原来的第二滑落为当前的第三，东北地区则从之前的第三下降为当前的最低水平。

（二）对结论及其含义的讨论

本部分接下来从更大的背景下综合考查高等教育信息化资源配置与地区经济发展水平和政府财政投入水平的内在关系。其中地区经济发展水平用人均地区生产总值（元）来反映，政府财政投入水平用普通高等学校生均公共财政预算教育经费（元）来反映。由于生机比、学生数与网络多媒体教室间数、师机（平板电脑）比均为负向指标，所以在接下来的相关分析中分别用每百名学生教学用计算机台数、每百名学生网络多媒体教室间数和每百名教师教学用平板电脑台数来替换。表5 列出了2011-2020 年间高等教育信息化资源配置水平与地区经济发展水平间的相关分析结果。

表5 2011-2020 年间高等教育信息化资源配置水平与地区经济发展水平相关分析

从表5 可以看出，生均信息化设备资产值、每百名学生网络多媒体教室间数、每百名学生教学用计算机台数、每百名教师教学用平板电脑台数与人均地区生产总值间均呈现出显著的正相关。变量关联程度原理表明，相关系数范围（绝对值）在0.10-0.39 时为低度相关，在0.40-0.69 时为中度相关，在0.70-0.99 时为高度相关。[19]按照相关系数绝对值所代表的实际意义来看，生均信息化设备资产值与人均地区生产总值间在2011-2020 年存在着中高度相关，且其相关程度从2013 年后呈现出逐年增强趋势；每百名学生教学用计算机台数与人均地区生产总值间持续存在着渐趋强烈的高度相关；每百名学生网络多媒体教室间数与人均地区生产总值间在2013 年无相关，但从2014 年起至2020 年则持续存在着逐年增强的中度相关；每百名教师教学用平板电脑台数与人均地区生产总值间也存在着波动的低中度相关。这些数据充分表明，一个地区高等教育信息化资源配置水平的高低与其经济发展水平间存在着较为密切的关联。

表6 给出了2011-2020 年我国高等教育信息化资源配置水平与政府财政投入水平间的相关分析结果。

表6 2011-2020 年高等教育信息化资源配置水平与政府财政投入水平相关分析

从表6 可以看出，生均信息化设备资产值、每百名学生网络多媒体教室间数、每百名学生教学用计算机台数、每百名教师教学用平板电脑台数与生均公共财政预算教育经费均呈现出显著的正相关。按照相关系数大小代表的实际意义来看，生均信息化设备资产值、每百名学生教学用计算机台数与生均公共财政预算教育经费之间在2011-2020 年持续存在着高度相关关系；每百名学生网络多媒体教室间数与生均公共财政预算教育经费之间在2013 年无相关，从2014 年到2020 年多数年份存在着高度相关；每百名教师教学用平板电脑台数与生均公共财政预算教育经费之间在半数年份也存在着低中度相关。

联合表5 和表6 可以看出，相对而言，不同地区高等教育信息化资源配置水平与地区经济发展水平的关联程度政府财政投入水平的关联程度总体上不及其与政府财政投入水平的关联程度。换句话说，有些地区经济发展水平较低，但其政府在高等教育信息化建设方面的财政投入水平反而较高；有些地区经济发展水平较高，但其政府在高等教育信息化建设方面的财政投入水平反而较低。尤其值得指出的是，西部地区在高等教育信息化建设方面的财政投入水平提升速度较快。其中固然有国家对西部地区政策和资金倾斜方面的外在原因，但也有不同地区政府对高等教育信息化经费投入比例明显偏低的内在原因，进一步反映出不同地区政府对高等教育信息化在推动高等教育现代化建设和优质高等教育资源均衡化发展中所起作用的不同认识，折射出不同地区政府在高等教育信息化建设方面的重视程度和决心。

上述结论和讨论中暗含了一个十分重要的现实问题尚没有得到圆满解答，那就是：教育信息化究竟是教育现代化问题的解决方案，还是教育现代化过程中需要优先面对和解决的问题。因为正如本研究所表明的那样，如果高等教育信息化资源自身在不同地区间的配置水平就不均衡，今后还能否将教育现代化的期望寄托在它身上？究竟该如何认识和破解这一两难困境？毕竟，无论是作为教育现代化引擎的教育信息化，还是作为一种教育资源的教育信息化，其本身在不同地区间的流向和分布是否均衡，连同其他公共资源一样会受到社会各界越来越密切的关注。应该看到，在资源严重不足的情形下，为了保证效率和国家整体利益得以在尽可能短的时期内实现，非常必要将有限的资源投入那些重点地区、重点院校和重点领域。但当社会整体发展水平达到一定程度时，就要十分注意各项社会资源特别是那些涉及国计民生的公共资源，就要充分考虑其均衡化配置，以实现整个国家范围内不同地区间的均衡发展。当然，还应该看到，均衡发展也是一个动态的观念和过程，也有鲜明的阶段性和历时性，不能在起始阶段就过度干预。否则容易致使主体丧失发展的动力和前进的积极性。就整个社会的可持续发展来看，平均主义的均衡不可取，完全不顾地区间的差距也不可取。具体到高等教育信息化这一领域，由于它的诞生时间仍然较短，究竟应该如何保持二者间的张力，以取得教育信息化的最大效能，仍然有待更多实践探索和研究确认。

六、启示

从教育与经济发展的关系来看，教育始终受制约于经济发展，但教育发展也会反作用于经济发展，并非完全依附于经济发展。特别是人类教育普及化程度普遍提高后，这种反作用力的影响越来越大。因此，教育系统的提前谋划和超前布局已经成为世界各国竞争发展的共识和首选。这也是我国从国家战略层面做出决策部署的根本原因。各级地方政府及其主政官员也应从国家教育事业这一大局出发思考所辖区域的教育资源投入问题。

当然，具体问题还要具体分析。对于那些高等教育信息化发展水平严重偏低的地区而言，首先要弄明白高等教育信息化发展缓慢的原因为何，究竟是属于经济能力不足所致，还是由于对教育信息化在教育现代化建设中地位和作用的认识不足所致，因为这毕竟是国家教育事业的战略选择，不能忽视不管，更不能任其长期存在下去，最终影响我国教育事业发展的整体水平。2019 年2 月23 日，中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》，重点部署了面向教育现代化的十大战略任务，其中非常重要的两点就是加快信息化时代教育变革和实现基本公共教育服务均等化。[20]这意味着我国今后教育改革的重要发展方向和着力点就是充分利用教育信息化来推进优质教育资源的合理流动与均衡配置。在此过程中，我国各地区都要积极朝这一方向前进，通过盘活存量和增加追量等方式进一步补齐高等教育信息化发展中的短板，力争在下一个十年到来之际基本实现区域间高等教育均衡发展的战略目标。

如果一些地区确实因经济支撑能力不足而致使教育信息化资源投入不足，就有必要通过中央财政来矫正和扭转，与地方政府相比，毕竟中央财政资源更为充足。2019 年5 月24 日，国务院办公厅印发了《教育领域中央与地方财政事权和支出责任划分改革方案》（以下简称《方案》）。《方案》明确指出，对于含高等教育等在内的其他教育，实行以政府投入为主、受教育者合理分担、其他多种渠道筹措经费的投入机制，总体为中央与地方共同财政事权，所需财政补助经费主要按照隶属关系等由中央与地方财政分别承担，中央财政通过转移支付对地方统筹给予支持。[21]这一方案的及时出台为我国高等教育信息化的均衡发展提供了十分重要的政策引领和财政保障，特别是对于扭转长期处于经济洼地省份对于高等教育投入严重不足的不利局面具有强有力的干预效果。

但更为重要的是，一些政府也要克服等靠要的思维惰性和家丑不可外扬的观念陋习，坚决摒弃生怕暴露自身不足的狭隘的政绩观，主动摸清所辖区域高等教育信息化发展现状、存在主要问题和具体原因，据实整改或向上级政府和部门咨询改进建议或请求支援。与此同时，建议国家有关部门成立专门的督导组，定期督导检查各地高等教育信息化的发展情况，并及时向社会公告，以期在优先发展、重点突破的基础上实现全国范围内整体水平的提升，谨防已经存在的数字鸿沟越拉越大。

注释：

①为了更加科学合理揭示我国高等教育信息化资源配置的区域差异，本研究按照2010 年及以后各年份中国统计年鉴中的地区划分方法，将31 个省区划分为东部、中部、西部和东北4 个地区，东部地区有10 个省（直辖市），包括北京、天津、河北、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东和海南；中部地区有6 个省，包括山西、安徽、江西、河南、湖北和湖南；西部地区：有12 个省（自治区、直辖市），包括内蒙古、广西、重庆、四川、贵州、云南、西藏、陕西、甘肃、青海、宁夏和新疆，东北地区有3 个省，包括辽宁、吉林和黑龙江。