文化识字：传统文化教育与汉字学习双向奔赴

郝玉梅

摘  要：

汉字是传承中华优秀传统文化的重要载体。从汉字本身的构形、汉字语境承载的文化意蕴、学生识字心理与汉字文化理解的联结，厘析“文化识字”的内涵。从汉字自身特点出发，以观察与比较的方式溯源文化生活，以想象与理解的方式回归文化现场，以移情与共鸣的方式建构文化价值，辅以汉字空间情境、汉字学习游戏、汉字学习单和汉字节活动等支持系统，促成“文化识字”。

关键词：小学语文；汉字学习；中华优秀传统文化；文化識字

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本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020年度重点资助课题“文化识字：传统文化教育与汉字学习双向建构研究”（批准号：Ba／2020／02／28）的阶段性研究成果。

汉字是中华优秀传统文化的重要载体，是了解中华文化的活化石［1］，对培养学生的文化自信有着不可替代的作用。笔者参与的课题“文化识字：传统文化教育与汉字学习双向建构研究”，主张引领学生通过了解中华优秀传统文化学习汉字，在识字学习中感受和理解中华优秀传统文化，促成传统文化教育与汉字学习的双向奔赴，使它们相互印证，相互整合。这是提升学生汉字文化素养、达成学科育人目标的捷径。

一、“文化识字”的内涵

“文化识字”，是指在传统识字方法的基础上，把识字放在中华母语文化语境中，寻找汉字中蕴含的中华民族传统文化元素，引导学生在传统文化的熏陶下潜移默化地学用汉字。我们尝试吸收融合“六书”等传统文字理论，立足汉字本身的构形，从象形、指事、会意等角度，指引学生探究汉字的字源字理，感受汉字文化和中华文明的源远流长；探寻汉字在发展演变和历代运用的历史进程中生成、积淀下来的传统文化元素，深化对汉字内涵的理解，从中感受汉字文化和中华文明的博大深邃。很多汉字本身就能表示一个意思。如“木”字的甲骨文（）就像枝丫伸展、向下扎根的大树；在“木”下加点，造出“本”（）字，表示树根，引申为本源；在“木”上加点，造出“末”（）字，表示树木末梢所在处，引申为“最后”“非根本”等意思；将两个“木”字组合，造出“林”（）字，表示一片土地上长着很多树木；根据树木种类繁多的特点，又造出了“木字旁”的形声字，如“杨”“柳”等。而且，随着汉字结构的变化，字形、笔画也在发生变化。“木”字作为独体字时，撇捺舒展；作为左部件时，字形变窄，捺变点，如“榕”“树”等；作为下部件时，字形变扁，横变长，如“梨”；作为上部件时，撇、捺变长，盖住下面部分，如“杏”。同时，随着文化的演进，汉字的形体也在发生改变，从刻在龟甲和兽骨上的甲骨文，到刻在钟鼎上的金文，再到篆书、隶书、楷书、行书、草书。汉字的笔画渐渐变得流畅，结构渐趋简单易记。汉字的构形及演变过程，无不显示着祖先的造字智慧和审美追求，彰显着社会的文明与进步。从汉字构形的角度指引学生学习汉字，无疑会事半功倍。

我们尝试挖掘汉字语境承载的文化意蕴，精选成语、谚语、格言、诗词等经典章句，引导学生领会前人“推敲炼字”的优良传统，感受中华文字的精妙绝伦；选取文质兼美的优秀古典诗词和现代经典篇目，与学生共同体味汉字中潜藏的优美意境和丰富意蕴，感受中华文字的诗情画意。“文化识字”，就是让学生明确：学汉字，除了学习汉字的音、形、义，还要学习汉字所在的语境承载的中华优秀传统文化，以及传统文化所蕴含的核心思想、人文精神、传统美德等，获得汉字及其相关艺术的审美体验。

我们还尝试探究学生识字心理与汉字文化理解的联结。基于小学生的识字心理与生活经验，指引他们借助汉字游戏、汉字活动等喜闻乐见的方式认识汉字，感受汉字及汉字语境中的优秀传统文化，增进对汉字文化的感知、理解和建构。

二、“文化识字”的教学路径

（一）文化生活溯源：观察与比较

汉字是通过构形记录语义的表意文字，直观地说，每个汉字都是一幅图画。有学者根据美国霍华德·加德纳的多元智能理论对儿童进行调查发现，一二年级学生的身体动觉智能、视觉空间智能等占优势，逻辑数理智能和自我认知智能比较弱。［2］ 汉字学习中，教师需要立足汉字本身的构形特点，有意识地引导学生通过观察与比较的方式，溯源汉字文化，找到其与自身真实生活的联系，进而分析汉字的构字理据及其蕴含的深厚文化。

首先，就某个汉字的学习而言，汉字初始的图画性与小学生的直觉思维特点完全吻合。比如，学习二年级下册《“贝”的故事》中的“贝”字时，教师带来一只贝壳让学生看一看，摸一摸，感受贝壳的坚硬，再观看扇贝、花甲、生蚝等多种贝类动物的图片。在唤起学生生活经验的基础上，又引导学生观察“贝”字的演变过程，同时比较“贝”字的甲骨文、金文、小篆、楷书。学生发现，“贝”的甲骨文就像贝类的两扇壳张开的样子，现在方方正正的“贝”字是经历了金文、小篆等字体演变而来的规范简化字。之后，教师介绍我国的货币文化：商代以后，人们根据贝壳轻便易于携带、坚硬不易损坏又有一定价值的特点，将它作为主要的实物货币——贝币，用于交换商品。随着天然贝壳逐渐供不应求，人们便用金属代替贝壳，后来又改换成纸币和硬币。现在，大部分人已经用手机扫码付款。因为我们的祖先用贝壳作钱币，所以用“贝”作偏旁的字大多跟钱财有关。学生带着理解，自主学习“赚”“赔”“购”“贫”“货”等字，归纳出不论赚钱、赔钱、购货还是贫穷都与“贝”（钱财）有关的规律。在写字时，我们将“贝”和“财”“购”三个字归类，引导学生观察比较，发现“贝”做独体字和做部首时的字形变化，掌握“贝字旁”的形声字造字规律。学生通过对实物、图片和汉字的观察比较，了解了我国的货币文化，感受到了祖先的勤劳美德、审美情趣和聪明才智。

其次，就“形近字”“音近字”等易混淆的汉字学习而言，因为历史的变迁，很多汉字被简化后，已经不能直接从字形看出意思。教师可以引导学生溯源汉字历史文化，观察汉字的起初构形，比较发现原来很多易混淆的字开始并不一样。比如，“欠”和“攵”是两个易混淆的部首，通过观察“欠”字的甲骨文（），学生发现这就像一个人在张口打哈欠。原来，“欠”的本义就是打哈欠，很多“欠”字旁的字也与“张口”有关，如“歌”“吹”“炊”等。再观察“攵”的小篆（），学生发现，这就像手持工具击打的样子，很多“攵”旁的字与动作有关，如“教”“牧”“收”等。学生回溯汉字所承载的历史生活画面，然后将其与现有汉字构形进行比较，将看似易混淆的字还原成最初的生活画面，理解了字意，错别字问题便会迎刃而解。

再次，古诗文中有些古今异义字、虚词的学习也常常需要追溯汉字历史，比较古今异义。比如，四年级上册《王戎不取道旁李》中“诸儿竞走取之”中的“走”和现在的“走”意义完全不同。追溯字源，“走”的甲骨文（）就像一个昂首摆臂的人，下面像人的脚，合起来表示人在跑。古诗文中的“竞走”指争着往前跑。通过古今比较，学生意识到诸儿的“争抢”与王戎的“不动”形成鲜明对比，理解了王戎从小沉着冷静、勤于观察、敏于思考的品质。

（二）文化現场回归：想象与理解

有些汉字所表达的意思距离当下生活遥远，需要学生回归历史现场，通过想象画面，形成意义的对接。比如，教学二年级下册《神州谣》一课时，很多学生不理解“神州”的意思。教师便从教学“州”字开始，结合二年级上册已学过的“川”字，先让学生想象“州”字的甲骨文（）中三条弯弯曲曲的线是什么，学生很容易猜出是河流。接着再猜中间的小圆圈是什么，有的说是树，有的说是石头，有的说是泥土。虽然想法不一，但是学生想象的事物与汉字的形象已比较接近。在此基础上，教师拓展介绍：上古时期经常发大水，每到洪水泛滥时，百姓无家可归，就会躲到水中的陆地上，“州”指的就是水中的陆地。故事讲到此处，学生恍然大悟：“中间的圆圈指的是陆地。”教师接着介绍：据神话故事说，这样的高地一共有九块，所以叫“九州”，后来也叫“神州”，指的就是中华大地。接下来，教师又引导学生交流了我国以“州”命名的地方，如“苏州”“杭州”“扬州”“福州”等。学生争相介绍，由此知道很多城市、乡村和山川、河流组成了神州，神州就是中华大地；对“州”字中所传达的中国先民坚韧不拔的精神和创造生活的聪明智慧产生了敬畏之心，对神州大地的幅员辽阔充满了自豪感。书写“州”字时，教师引导学先生先观察笔画的变化，再想象笔画所代表的事物，由此合力创编出儿歌“小小陆地在水中，河流长短各不同。中间一条穿竖线，三座陆地，一左边、两右边”，将汉字巧妙的布局、灵动的笔画和意义融为一体，更加凸显了汉字的形体美和内涵美。

最早的汉字大部分是用于记录史事和巫事的。

学生没有任何相关的生活经验，这会影响到他们对文本内容的理解。例如，学习四年级上册《西门豹治邺》一课时，很多学生对西门豹惩治巫婆和官绅的办法有疑问：为什么西门豹要拐弯抹角地惩治危害百姓的巫婆和官绅？为了让学生的理解更为直观高效，教师出示“巫”字的篆书构形（），让学生结合平时的阅读积累和生活积淀想象理解。有学生结合自己阅读的关于巫事的素材，想象到了古代巫婆挥舞两袖作法的样子，由此联想到当时的百姓认为巫婆是能“以舞唤神”的人，相信巫婆能见到河神，从而相信漂亮的女孩真的被送去给河神做新娘了。西门豹叫卫士把巫婆和

官绅分别投进漳河去“跟河神说一声”，但是过了很久，他们都没有回来，这是在用事实向老百姓戳穿巫婆的谎言，让老百姓眼见为实，明白巫婆和官绅都是骗钱害人的。西门豹一心为民的崇高美德和智慧治理的精神值得传颂。

（三）文化价值建构：移情与共鸣

王国维在《文学小言》中说道：“文学中有二原质焉：曰景、曰情。 前者以描写自然及人生之事实为主，后者则吾人对此种事实之精神的态度也；故前者客观的，后者主观的也；前者知识的，后者感情的也……，文学者，不外知识与感情交代之结果而已。”［3］文学作品往往来自作者的兴发感动，因此多为情景交融。汉字以形会意，本质上也是心与物的对话。要让学生与汉字所表达的情感相遇，产生发自内心的感动，往往需要通过移情手法，将学生的价值建构传导至汉字所描述的自然景物、思想感情之中。例如，教学三年级下册《九月九日忆山东兄弟》一诗，为了让学生深入感受王维对亲人的思念，教师引导学生读通古诗后，抓住诗眼“思”字展开教学：

师  （出示“思”的小篆）这是“思”的古文字，上面表示人的脑门，下面表示心。古人认为心脑合作产生思想，便将其引申为思念。王维为什么思念亲人呢？

生  因为他独自一个人在长安。

生  因为又到重阳节了，别人家都热热闹闹的，他一个人在长安很孤单。

师  一个“独”字，两个“异”字，写出了诗人的孤独、寂寞。谁来读读这句诗？

生  独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲。

师  想象一下重阳佳节时别人家都在干什么。

生  陪老人喝酒，阖家欢聚。

生  全家一起出门踏青，登高望远……

师  看着家家户户扶老携幼、欢度节日的景象，他更加思念家乡的亲人。我们再来一起读。

生  独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲……

上述教学抓住关键汉字，勾连文中情境，较好地促发了学生的移情体验，唤起了学生的情感共鸣，使其感受到了中国人自古对传统节日的敬畏和重视，实现了价值建构。

三、“文化识字”的支持系统

“文化识字”强调注重汉字本身特点的同时，重视拓展空间、课程、工具、活动等汉字学习支持系统，将识字学习的视角引向更广阔的场域。

（一）汉字空间情境

我们尝试通过创设“汉字长廊”“汉字角”“汉字体验馆”等汉字文化学习空间情境，让每面墙壁、每处设计都体现汉字文化，促成学生对传统文化的实在记忆。根据小学生的天性，我们打造互动空间，通过实物造型、模型布置，配合图片、文字、技术等，构建可视化、交往式学习载体，让学生随处都有汉字体验。

（二）汉字学习游戏

除了严格遵循《义务教育语文课程标准（2022年版）》的要求引导学生学习汉字，我们还基于校本特色开发汉字学习游戏，如“汉字魔方”“字在园中”“城中字韵”等集游戏性、研究性于一体的游戏，促使学生高效识字。“汉字魔方”游戏是鼓励学生对已学过的汉字做研究，总结汉字习得的方法。

教师会将一学期学过的字打乱，激励学生整合重组，发现共性，制作汉字魔方，玩转汉字魔方。“字在园中”游戏借用“15分钟教育圈”中的公园资源，鼓励学生利用观察和比较、想象和理解、移情和共鸣等方式认识公园里的对联、石、窗、亭、湖等处的生字，寻找与这些生字相关的文化，把真实情境和汉字学习结合起来。“城中字韵”游戏是根据南京城历史悠久、文化氛围浓郁的特点，组织学生自己寻找、梳理“城”中的汉字，在探访中学习汉字，发现汉字的奥秘，提高语言运用能力。

（三）汉字学习单

用“预学单”“活动单”“评学单”等有形载体支持汉字学习，能让学生的汉字学习看得见［4］。学生先依据“预学单”预习课文，学习生字新词，朗读课文，从字词句篇等方面提出问题，对课文的语言形成初步感知，产生阅读期待。接着根据在“预学单”中发现的重难点字词，顺着“活动单”中的学习任务走进文本，展开学习探究。教师抓住核心汉字的文化元素，适时导学，连接古今汉字文化，让学生感受到汉字文化的无穷魅力。之后，教师根据学生完成

“预学单”“活动单”中相关任务的情况提供“评学单”，针对学生易混、易错的内容和语文要素设计练习，同时提出要求。不同学习水平的学生按照自己的学习能力选取作业任务，在完成作业、运用语言、评价反馈的过程中，感受汉字文化的博大精深。

（四）汉字节活动

学校每年都会举行一次大型的汉字节活动，既是对过去汉字学习的成果展示，又是对未来汉字学习任务的发布。因为丰富的活动内容和浓重的仪式感，汉字节会给学生留下深刻的印象，成为小学六年挥之不去的童年记忆。

传统文化教育与汉字学习的双向奔赴，让学生在识字学习中传承中华优秀传统文化，架构起了当代学生汉字学习与中华传统文化传承的橋梁，提高了“中国娃”的传统文化素养，增强了“中国娃”的文化自信，真正实现了汉字育人、文化育人。

参考文献：

［1］ 王宁.汉字与中华文化十讲［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2018：92.

［2］ 葛兆光.汉字的魔方［M］.上海：复旦大学出版社，2008：89.

［3］ 王国维.人间闲话：王国维随笔［M］.北京：北京大学出版社，2011：155.

［4］ 王娟，魏光明.展学：让学习看得见——南京市莫愁湖小学课堂教学改革探索刍议［J］.江苏教育（教育管理），2018（11）：66.