职业教育空间数字化的特征、阻滞与进路——基于第三空间理论视角

贾维强

（内江职业技术学院，四川 内江 641000）

一、问题的提出

作为与经济社会密切关联的一种教育类型，职业教育要紧随经济社会发展而实现自我变革。正如爱德华·索亚（Edward Soja）所说，“空间的组织和意义是社会变化、社会转型和社会经验的产物”［1］，职业教育数字化转型是数字化经济发展背景下培养数字技能人才的动力源泉和行动旨归。职业教育数字化转型的实质是空间生产再生产的过程［2］，其空间表征为教育形态的蝶变和生产效率的提升。

在线教学、数字交流和个性化教学不仅映射出“感知迁移”“交互重构”和“认知升级”的空间特征，更显著强化了数字化对职业教育内涵与外延的赋能效果，拓展了职业教育的时间和空间边界，实现了学习的个性化和情境化，推动了学习范式的升级换代。然而，在职业教育的数字化转型过程中，数字空间的边界、结构和制度化进程仍面临一定的压力和挑战。鉴于此，研究以空间理论为理论框架，深入审视职业教育的数字化转型过程，力图解构传统数字化教育空间中的二元对立关系，并探讨如何应对第三空间在数字化职业教育中的阻滞问题，以期为职业教育数字化转型提供理论启示和实践指引。

二、第三空间理论：职业教育数字化转型的介入视角

（一）理论基础：第三空间理论

“第三空间”源自霍米·巴巴（Homi Bhabha）的杂合理论，初期主要用于多元文化和空间概念的研究。此后，索亚对空间理论进行了新的诠释，他将第一空间定义为可感知的、实际存在的物质世界；第二空间界定为心理或概念的空间，是对第一空间的解读和想象；第三空间则超越并整合了前两者，成为真实和想象的交织产物，同时包含实际的物理空间和抽象的概念空间，形成了一个动态交互和变化的整体［3］。在教育领域，第三空间理论被用于描绘正式教育与非正式教育之间的交叉点，它在两者之间构建了一个新的教育空间［4］。教育学专家古铁雷斯（Kris D.Gutiérrez）将第三空间视作一种转换空间，认为学习者可以借助第三空间拓展学习方式并生成新知识［5］。

据此，第三空间理论为职业教育的数字化转型过程揭示了新的视角。在此空间的构建中，正式的教育环境与非正式的现实生活学习相互渗透，共同塑造了一个融合实体环境（例如学校、教室、实训基地等）、概念环境（如学科知识、教学理念、学习策略等）的综合教育场域。教师与学生借助数字化工具实现深度交流，共同探索并应用知识于实践，进一步促进理论与实际的紧密结合［6］。第三空间的构建促进了知识的共享和互通，强化了实践技能的应用，在提升创新思维和能力方面发挥了积极作用。

（二）解释框架：虚实相融的教育空间

在职业教育的数字化转型过程中，虚实融合的教育空间体现了物理与数字的交融，呈现出理论与实践、知识与技能的深度结合。该解释框架明确了数字化教育空间不仅仅是物理空间的拓展或替代，更是在物理与数字空间的交互中塑造了一个新的、动态的学习生态，以适应和推动职业教育的进步。如索亚所指出的，“第三空间为探索现实、想象与历史之间多重联系提供了创新的视角”［7］。因此，第三空间理论为探究职业教育数字化转型提供了多元视角和理论依据。

一方面，第三空间理论与职业教育数字化转型的目标和方向高度一致。该理论倡导现实空间和虚拟空间的交叉与互动，这与职业教育数字化转型的核心理念相契合。数字化转型要求职业教育在虚拟空间中提供更为多元化和个性化的教育内容和形式，以满足社会和产业的需求。另一方面，第三空间理论强调虚拟空间的实效性和实用性，这与职业教育数字化转型旨在优化资源分配、提升人才培养质量的目标相一致。总的来说，采用第三空间理论作为数字化空间研究的理论范式，能够更为清晰和深刻地洞察职业教育数字化转型的空间变化和可能的发展路径。

三、职业教育数字化第三空间的特征

数字化赋能职业教育，促使两者交汇处逐渐呈现出第三空间的特征。这种新的空间维度，通过其融合、交互、开放和实践的环境特质，塑造了一个更为开放、互联和个性化的教育生态。从理论与实践的角度观察，数字化职业教育为第三空间理论提供了一个具体化、实证化的应用场景。

（一）空间融合：实与虚的无缝衔接

物质空间与精神空间在数字化技术的推动下，在形式上实现了交织和融合，在内容上呈现出对现实与理念的重新解读和构建。这种融合打破了现实与虚拟的二元对立，呈现出一种全新的教育现象学［8］。例如，虚拟仿真环境使学生能够在理论学习与实践操作之间建立紧密的联系，实现知识与技能的有机结合，而远程视频课程则为企业技术人员与学生提供了一个即时交流的平台，提高实践效果。通过智能分析学生的学习数据，教育平台能够为学生提供精准的学习建议和支持，实现精准教育，提高学习效率，并激发学生的学习兴趣和积极性。物质空间与精神空间的深度融合，为学生提供了一个富有实践性和个性化的学习环境，帮助他们在理论与实践之间找到平衡，更好地适应未来的职业需求。

（二）高度交互：教与学的动态互动

在数字化空间中，“教与学”的高度交互不仅体现在多维信息交换和智能化支持上，也表现为主体间的互动和知识的共创。学生和教师超越了传统的角色定位，共同成为知识的创造者和实践者，知识传递更加“对话式”［9］。在一个开放、平等的学习共同体中，师生通过多样化的交互方式和社会化连接，不仅共同参与并推动知识的创新、价值的共识和能力的塑造，更在此过程中实现了学习关系的重塑和学习过程的深度优化。这种交互性强调了学生的主体性，推动了教育的民主化和平等化，也无形中为教育的持续创新和发展注入了强大的动力和广阔的空间。学习关系的多维重塑将传统的金字塔式教与学结构，转变为网络型的教与学结构，进而促生了一个更为开放、互联的教育生态［10］。

（三）广度开放：点与面的学习网络

在弗雷列的教育观念中，教育被视为一个开放且基于对话的过程［11］。这一观点为理解数字化职业教育中的广度开放提供了理论依托。通过“点”与“面”的学习网络构建，展现了一个跨越时间和空间的多维学习体系。在此多维学习体系中，“点”可代表学习者或学习资源，而“面”则由数字技术将各个“点”相互连接，构筑了学习网络。该网络不仅赋能学习者在任何时间和地点获取及分享学习资源，实现学习的碎片化和个性化，还能自由选择学习伙伴，形成学习社群，通过协作和分享推动知识的共建。广度开放的学习网络消除了传统教育中时间、空间和资源的限制，为学习者创造了一个开放、自主和协作的学习环境，促进了知识的横向流动和共享，同时为构建一个更加包容、多元和创新的教育生态系统提供了可能性。

（四）强度实践：知与行的紧密结合

职业教育的育人指向是为了培养学生能够适应经济社会发展的技能人才。在数字化的推动下，这一目标得以更为明确和强化。正如杜威所言，“学习是一种基于经验的实践过程”［12］，在数字空间的辅助下，知识与实践的紧密结合成为可能。首先，虚拟仿真技术的运用，为学生构建了一个既安全又接近实际的实训环境，加强了理论知识与实际操作之间的联系，使得学生能在实际操作中体验和应用理论知识。其次，数字化技术的引入拓宽了评估的维度，不仅能评估结果，更能记录和分析实践过程，为教师提供多维度的评价依据，为学生提供更为具体和针对性的反馈，从而实现“评估促学习”的目标。再者，产教融合的模式得以加强，学生通过数字平台直接参与企业的实际项目，实现了理论知识与实践技能的有机结合和相互促进。数字化赋能职业教育拓展了实践向度，形成了“实践—反思—评估—再实践”的过程循环。

四、职业教育数字化的空间阻滞

（一）空间知识碎片化

随着第三空间的引入，知识往往以碎片化的形式呈现，为构建系统化的知识体系带来困难［13］。一方面，网络学习过程中资源的多样性和知识的碎片化导致学生难以建立知识之间的系统联系。丰富的教学资源容易分散学生注意力，也增加了判断资源质量真伪的难度。学生需要自身具备较强的选择整合能力，否则很容易陷入资源过载和迷失。另一方面，自主灵活的学习影响学习计划的执行和知识体系的构建，过于自由的选择权可能使学生忽视知识体系的重要性。此外，个体化学习使得同质化评价与诊断变得更为困难。学生碎片化的知识获取轨迹难以判断和把控，不仅影响了教学的针对性，也给学习效果评价带来困难。虽然学校或数字平台已采取了一些措施，如制定统一的数字教材标准，提供基于知识图谱和人工智能的智能推荐服务，实施基于数据分析和反馈的个性化辅导等，但仍然存在知识点分散和知识面不聚集的现象。如何在知识习得的基础上，通过实践使之内化为能力，成为职业教育数字化转型面临的重要问题。

（二）数字鸿沟的加剧

教育部制定了《教育信息化十年发展规划（2021—2030 年）》，提出“普及数字设备、提升数字能力、保障数字权益”的目标，明确“一师一机、一生一机”的基本要求，为所有学生提供了更广阔的学习机会，但学生获取资源的差异性仍然存在，甚至可能会进一步加剧［14］。一是经济条件直接影响学生获取数字设备和网络的可能性。中西部欠发达地区、偏远山区以及农村地区的学生在承担数字学习费用支出方面存在困难，致使他们难以享受到数字教育带来的红利。二是家庭环境会影响学生的数字素养形成。部分家庭对数字设备的使用进行严格限制，学生难以掌握数字技能。三是地理位置的差异会导致网络资源可获得感存在差距，部分偏远地区网络基础建设不够健全，影响了数字教育发展。可以看出，多种因素交织导致了数字鸿沟的客观存在。如果不及时解决学生数字获取能力的差异化，发展数字教育反而有可能加剧教育资源分配的不均等。

（三）实虚交织的困局

虽然第三空间试图将虚拟与实际相结合，但在实现二者平衡的过程中，存在一些挑战和难题。首先，当前的操作设备和虚拟现实技术尚未完全能够模拟复杂的实际操作环境。一些高风险或极端环境难以在虚拟空间中展现，导致虚拟学习与实际工作环境之间存在一定的差距，进而影响到学生的适应能力。其次，虚拟空间中的社交存在匿名性和不负责任的道德推脱倾向。相比于面对面交流，虚拟空间的社交更容易缺乏真实性，无法确保人际互动的质量。面对面交流能够培养学生的人际交往能力，而过度依赖虚拟学习可能会导致学生在这一方面的能力欠缺。此外，虽然虚拟环境提供了丰富的选择和资源，但信息碎片化可能影响系统性学习的实现。在虚拟空间中，学生面临着大量的信息和资源，但可能缺乏对知识体系的系统性理解和深入探究。因此，适度的实体学习不但有益于学生对知识体系的把握和理解，也是保证知识与技能得以实际应用的重要条件。

（四）效果评价多维化

在数字化转型的推动下，学习展现出多样化和个体化的特点，这对学习效果评价提出了全新的挑战。传统的评价方式，主要依赖标准化考试来检测学生的单一技能和知识，已经无法满足当前的需求［15］。数字化评价焦点已转向学习的过程监控和综合能力的提升。然而，非认知能力（信息筛选能力、协作学习能力、创新思维能力）等难以量化测评，网络学习行为（参与度、活跃度等）数据更是庞杂，有效分析以反映真实学习效果极为不易。更为重要的是，数字环境突破了时空的界限，实现了异步异地的持续评价，能够对学习全过程进行动态监控，但传统的评价手段和理念更倾向于终结性评价，难以适应这一新的需求。学习效果评价需要从理念到具体操作的各方面进行全面改革和创新，这是一个长期且系统性的过程。

五、数字化第三空间在职业教育中的消解进路

（一）整合知识碎片，构建适应性知识架构

适应性知识架构（Adaptive Knowledge Architecture）是指在一个学习环境或系统中，知识和信息的组织和呈现能够根据不同学习者的特性和需求进行动态调整和优化的框架［16］。构建适应性知识架构有利于实现知识的灵活重组与动态调整，满足学生个性化需求，适合行业需求的动态变化［17］。面对繁多的、碎片化的知识，教育者要深入挖掘这些碎片间的潜在联系，并进行策略性设计和规划。一方面，教育者需运用数字技术进行数据收集和分析，以识别知识碎片之间的内在联系，掌握学生的知识基础和认知特点。通过项目式和情境化教学法的应用，达到“学中做、做中学”的效果，及时借助智能算法调整知识架构，实现动态优化。另一方面，实习实训是知识整合的重要切入点。教师可利用数字平台收集学生在实训中遇到的问题，反推补充相关知识单元，并积极鼓励项目协作来培养团队协同能力。此外，教师可利用学习分析等技术，实时跟踪学生的学习状态、兴趣和需求，实现精准化指导。也可以通过人工智能算法，生成适合每个学生的知识图谱和学习路径。

（二）缩小数字鸿沟，实现资源公平分配

数字环境下的第三空间为资源公平分配提供了新的契机。实现资源的公平分配，不仅要着力打破传统的物理空间界限，还要关注虚拟空间中的平等参与和资源共享，形成一个既包容实体教育资源，也拓展至数字空间的开放学习共同体。为此需要社会、学校、教师三个层面协同配合，确保“人人享有数字教育资源”的理念在各个层面得以体现和执行。第一，跨区域优质资源共享。立足于数字平台的便利性，应着力打造集散式的数字教育资源网络，促进校校和校企之间的深度协作。这不仅要求在政策和制度层面促进资源的开放和共享，还需关注如何在实施层面消除主体之间的协作障碍，聚焦于解决数字资源生产的标准化、使用的开放性以及知识产权的保护度等问题上，以构建高效运行的资源共享网络。第二，社会参与数字资源建设。借助多渠道的社会力量，丰富数字资源的种类和形式，实现教育资源的多元化和个性化。第三，教师主动关注与精确介入。教师需要深入洞察学生的学习偏好和行为表现，在充分理解学生需求的基础上，进行精准的教育资源推荐和学习路径设计。此外，教师要特别关注那些在数字空间中更容易被边缘化的学生群体，提供必要的支持和引导，以确保技术应用真正实现教育资源公平分配，努力做到起点公平、过程公平。

（三）虚实共融共生，优化教学空间设计

优化教学空间实质上是现实与虚拟之间的博弈与融合［18］。现实空间和虚拟空间在教学资源和交流互动互有优势，形成一种相互依赖的教学生态。首先，在理论课程的虚拟化进程中，不仅要求增加交互元素，而且需要构建基于理论分析的、符合学科特色的课程体系；须深入挖掘行业需求和职业标准，形成闭环的能力培养体系。构建基于学科认知规律和学生认知发展特点的课堂体系，达到线上线下的无缝衔接。其次，实现虚拟空间和实体空间的深度融合，在教学空间设计中寻找合适的教学策略。这里涉及教学理念的迁移、教师专业发展的支持、学科教学方法的更新，形成虚实结合的教学评价体系。此外，在教学空间设计中，应坚持“以学生为中心”的发展理念，细致分析教育目标、教学方法与技术支持之间的关系，精确到课程教学的实际需求，同时充分考虑学生的认知规律和学习需求，确保其能在虚实融合的学习环境中得到充分的发展支持。总之，虚实融合的实现并非一蹴而就，需通过持续地优化、深化协作和机制创新，逐步缩小两者间的鸿沟。

（四）评估过程与结果，塑造全面评价体系

在数字化职业教育空间中，全面、多元和深度的评价体系不仅是评价学生学习过程与成果的重要工具，更是培养适应数字时代职业人才的策略要点。评价的维度应拓宽至非认知能力和在线学习行为等的深度探查［19］，并在第三空间视域下融入“能力评价—素质评价—过程评价”的多元化评价模式，即能力评价的焦点在实践操作、问题解决及创新能力；素质评价关注工作态度、团队合作与职业道德；过程评价着眼于学生的学习策略、态度及习惯。一方面，政府和教育部门在政策层面上支持和推广多元化和个性化的评价策略，在制度和资源层面为学校和教师的创新实践提供保障和支持，鼓励和引导职业院校在评价方法和模式上进行创新尝试。另一方面，增加企业参与实习实训评价的比重。通过设置企业导师，结合实际工作场景进行能力和素质的综合评价，更准确地反映和衡量学生的实践能力、工作态度和职业素养，构建更接近实际工作需求的评价体系。教师运用数据挖掘和学习分析工具，在全过程中精确追踪和分析学生的学习路径和行为模式，需利用数字化评价工具，追踪和评价学生的学习过程，关注学生的非认知能力和在线学习行为的发展，以确保评价的综合性、实用性和准确性。

在数字经济时代的大背景下，职业教育的数字化转型不仅是提升技能人才数字技能水平和终身发展能力的新生动力，也是为适应快速变化的经济结构和产业升级而必须采取的转型路径。职业教育数字空间的创建、推广和普及，不仅是保障职业教育机会公平、提升职业教育教学质量、体现职业教育类型属性的重要抓手，也是构建学习型社会、技能型社会、创新型社会的必由之路。值得注意的是，数字化转型下职业教育空间的蝶变，需要坚守职业教育育人培德的本质属性，防范新兴技术带来的道德僭越，把握“时间与空间”的维度变化，真正实现数字技术推进职业教育高质量与现代化发展。