学习任务群下的单篇教学实施路径探究

左高超

［摘要］ “学习任务群”是服务于学生核心素养培育的课程内容组织形式，对课堂教学形态的重建有重要影响。不只是大单元教学，即便是单篇教学，在学习任务群的观照下进行的教学设计，同样有助于发展学生的核心素养。以《沁园春·长沙》为例尝试探索单篇文本任务群的实施路径，即以群定教，确定教学目标；依据目标，设置任务；落实任务，进行课堂评价。

［关键词］ 学习任务群；单篇；核心素养

当前，大单元教学被视为学习任务群教学之主流，单篇教学有被冷落的倾向。其实，这是对大单元教学的误读，误将大单元理解为学习内容单元；同时，大单元教学设计对教师教学能力、学生认知能力的要求颇高，难以真正走进一线教师的日常课堂。笔者认为，单篇教学和大单元教学一样，是课堂教学形态的一种类型，可以采用学习任务群的教学组织形式，承担学习任务群的驱动任务，实现学习任务群的素养达成。

语文学习任务群是以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养的课程内容组织形式。由此可见，语文学习任务群具有明显的整合性特点，是一项系统的学习工程，引导学生进行项目式学习是重要路径。从实践的角度来看，当前奉行的大单元教学模式应该就是项目式学习的一种方式。大单元不是一个内容单元，而是一个完整的学习活动。一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事。这个学习故事主要由学习目标、学习内容、学习情境、学习方法、学习资源和学习评价等学习元素构成。从这个角度来分析，不管是单元内容还是单篇文本都只是实施这一学习故事的学习资源，而语文教学也将实现由“教教材”到“用教材教”再到“用教材等资源教”的转变。

既然大单元不是內容单元而是一个学习事件，那么大单元教学既可以以教材的内容单元来设计，也可以以教材的单篇文本来设计。现以“《沁园春·长沙》任务群学习”为例展现单篇文本任务群实施的流程。

一、以“群”定教，确定目标

统编高中语文教材采用双线组元形式进行单元编写。《沁园春·长沙》隶属于“文学阅读与写作”任务群，其单元主题是“青春的价值”。该单元由诗歌和小说两种文体组成，《沁园春·长沙》属于诗歌作品。传统教学往往采取“以学定教”和“依体而教”的原则来确定单篇文本的教学内容。然而，在学习任务群的视域下，文本教学的目的已经发生变化，由三维目标的实现升华为学科核心素养的达成。由此，文本教学教什么首先应该明确文本所在的任务群定位，做到以“群”定教。新课标明确指出“文学阅读与写作”任务群旨在引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学创作，撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力。因此，我们的教学应该指向细读文本，在细读文本的基础上由点及面，引导学生把阅读的范围不断扩展。可以把《沁园春·长沙》的教学内容定位在“语言、意象和情感”上，既观照了学习任务群的目标定位又关联诗歌教学的文体特征。

基于以上认知，可以进一步确定《沁园春·长沙》的学习目标：（1）结合自己的经验精读课文，诗歌阅读从语言及意象组合入手，感受诗歌语言和形象的魅力，体会其意蕴和情感之丰富，并在文本阅读的审美感受中，不断丰富对青春的理解和体验；（2）借助摘录、评点、朗读和讨论交流等方法，进行文学语言和意象细读，初步掌握文学语言和意象的知识，形成文学阅读的经验；（3）结合自己的生活经验和阅读体验，与青春进行对话，创作诗歌，借助意象表达情感。

二、依据目标，设置任务

说到“任务”不得不提到“活动”。究竟什么样的活动才是语文课的活动呢？其实，新课标所说的“活动”指的是语文学习活动，即“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”。这样的任务与活动，主要是在课堂上由教师组织和引导来完成；语文课堂教学的形式并没有发生外部的变化，只是在内涵上更多地体现出学生的主动性。由此可知，任务是由活动来完成的。设置任务时，一定要预设学生的活动路径是不是语文的学习活动。也就是说，如果我们设置的任务不是基于言语实践的，不是通过“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”来完成的任务就不是真正的任务。比如，有的课堂让学生观看《林教头风雪山神庙》的相关影片来归纳林冲的形象特征，这样的活动就不是基于阅读文本的活动，因而不是语文的任务活动。再如，有的老师为了让活动更热闹一点，讲诗歌时在全校开展诗歌诵读大赛，讲小说时在全校开展小说评点大赛……如此大张旗鼓的活动，“性价比”高吗？学生的时间充裕吗？其他学科的老师怎么看？显而易见，我们语文的活动主要是在课堂上来完成的。

基于此，在引导学生学习《沁园春·长沙》时，立足于文本和课堂，针对教学目标的完成，设置以下三个活动任务：（1）阅读文本，寻找“令我心动”的关键词句，并写出相关点评（让你心动的原因或言语的妙处）；（2）评

选“最美意象”，并尝试对词中意象特征进行总结，小组交流发言；（3）讨论词中青年革命者的群像特点，从中感受作者情感，展现青春激情并尝试以自己的青春感悟为蓝本，采用立象尽意的方式进行诗歌创作与展示。

以上活动任务的设计体现了任务群教学的以下特点：基于“语言的建构和运用”素养，向“思维的发展和提升”及“审美和文化素养的达成”来设计活动任务；立足语文课堂和语文“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”三大学习活动来开展任务，坚持把语文课上出语文味。以学生的自主学习活动为主，体现了任务群学习的根本导向精神，做到了依体而教，上出诗歌的特点。

三、落实任务，评价课堂

任务的落实不可凌空蹈虚，必须关注细节，尤其是单篇教学，一定要引导学生精读、细读文本。同时，完全意义上的单篇教学是不存在的，文本只是落实任务群教学的学习资源。在以某一篇为主要基点的基础上，需要链接相关文本，积极引导学生回忆和阅读相关文本。比如，教学《赤壁赋》时必然会链接《念奴娇·赤壁怀古》，甚至《短歌行》《声声慢》等文本资源，让学生在广泛阅读的基础上提升语文学科素养。这种链接其他文本的教学模式其实就是单篇群文的复合模式，它比“为群文而群文”的课堂更务实，比纯单篇教学更充实，应该成为任务群教学理念下的常态教学模式。《沁园春·长沙》课堂组织环节中，笔者引导学生精读、细读文本和链接相关文本资源，通过自主学习落实课堂学习任务。

针对学习任务1，学生细读文本、品味文本言语，寻找“令人心动”的关键词，得到了各自的收获。

生1：诗歌是语言的艺术，诗以奇趣为宗。比如，杜甫的《秋兴八首·之八》中“香稻啄馀鹦鹉粒，碧梧栖老凤凰枝”一句，古人评价其“语反而意奇”。这句话如果按照西方的语法规律倒转过来，就会失去审美价值。同样，在《沁园春·长沙》“粪土当年万户侯”一句也具有这种艺术魅力和效果，如果将其语序调整为“当年万户侯粪土”或者“当年粪土万户侯”，则其艺术魅力都会大打折扣；“粪土”前置以示突出强调，将万户侯的实用价值与粪土的实用价值相提并论，以此来凸显作者视权势如粪土的高尚节操。

生2：词作中动词的运用十分传神，令人心动，比如“鹰击长空，鱼翔浅底”中的“击”和“翔”。文学性作品经常通过疏离或陌生化的语言来组织个人化的言语，以达到意想不到的艺术效果。如果我们把“鹰击长空，鱼翔浅底”还原为“鹰飞长空，鱼游浅底”，那么鹰的力量之美，鱼的自由之感就消失了。词的上阕整体上为我们描绘了一幅壮丽的湘江秋景图，体现的是天地万物雄壮有力、自由竞发的动态美，“击”和“翔”是最具代表性的词语；下阕中的“遏”也大体如是。

针对学习任务2，笔者引导学生小组合作，评选“最美意象”，据象透意，走进诗歌。

小组1：意象有描述性意象和象征性意象之分。词的上阕作者为我们塑造了一组描述性的意象群，有群山有层林，有满江有百舸，有雄鷹有翔鱼……这些意象都突出了“生机勃勃”这样一个明显特点。作者在塑造这些意象的时候，故意运用了“遍”“尽”“透”等极致性的副词来营造意象的气势和力度，从而将意象的表现力推向极致。之前在初中学过的“极目楚天舒”“望长城内外，惟余莽莽”等词作也是如此。通过分析这些意象的特征，我们可以看到词作背后站立的是一个胸襟开阔、志向远大、自信满满、百折不挠的，为天下苍生谋幸福的革命家形象。

小组2：词的下阕，作者塑造描述性意象——同学少年，也同时运用了象征性意象的塑造手法，比如“中流击水图”。“中流击水”象征了当时的革命形势，全国上下，革命浪潮风起云涌；革命青年责任担当，纷纷投到革命中去。有革命就有牺牲，但是热血青年们仍旧奋不顾身，用自己微弱的身躯，团结一致，向旧秩序旧势力发起冲击。作者坚信这种奋斗和牺牲必将遏止住日渐衰落的国运。

针对学习任务3，引导学生自由讨论，并以“我的青春我来写”为话题组织诗歌创作活动（突出意象），选出优秀作品在班级“学习园地”张贴，兹举3例比较有代表性的作品。

生1：（浪淘沙）东篱花间住，柳径诗路；书山深处趣无数；野史传说风流去，古来多误；学海唯自渡，几人能悟？逆旅人生多回顾；莫要听雨叹流年，光阴虚度！

生2：（踏莎行）夷吾桎梏，百里饭牛；琴寄南音楚地囚；天降大任身心苦，仁济世人青史留；花红雨润，人笃天酬；勤于学问耻于偷；真金功夫成伟业，莫梦槐安说风流！

生3：（咏菊）野外无名处，满眼赤黄开。风劲香愈远，阵阵幽香来。

任务群视野下课堂完结的标准不是任务的完成与否，还要看中间的学习过程是否真实有效。因此，评价课堂不能只进行结论性评价，更要注重学习的过程性评价。过程性评价不仅具有反馈的功能，还具有激励和发展的功能。它让学生在反思中改进自己的学习，以促进学生语文素养的整体提升。既然如此，那么课堂评价的标准又是什么呢？

学生的学习目标就是评价标准，学习过程的行为表现、态度情感特征和作业作品就是评价对象，学生和教师对学习过程的行为表现、态度情感特征和作业作品的分析和判断就是评价。评价不是学习的完结，而是学习的加油站，是改进学习、进行学习反思的有效手段。过去我们使用的“学习评价单”只是一种具体的手段，作业反馈也是评价的一种具体方式，学生的课堂笔记、反思总结及学生之间进行的讨论、交流与经验分享，同样是有效的评价方式。不管采用何种具体的评价形式，只要能够促进学生对学习过程和学习结果的反思和改进，均可以作为任务群的评价方式。

在课堂教学完成之后，笔者采用了多种具体的评价方式（学习评价单、课堂笔记、课后札记、学生课堂表现互评表等）对本课进行了过程性的评价，以此来引导学生进行学习反思，为以后的自主学习积累经验、吸取教训，从而提升学生的综合素养。

综上所述，学习任务群背景下的课堂教学既可以采用大单元设计的群文教学模式，也可以采用单篇教学的模式。判定课堂教学是否符合任务群教学理念，标志在于课堂教学是否引导学生自主学习，是否整合了学习目标、学习内容、学习资源和学习评价等学习要素，是否有利于学生学科核心素养的有效达成。质言之，学习任务群并不都是多篇教学，而是根据任务选择相应的资源。

[本文系滨州市教育科学研究院“学科育人工程”专项课题“高中语文古代诗文育人工程研究”（项目编号：BZXKYR-064）研究成果]

［参考文献］

［1］崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（02）.

［2］语文学习任务群的“是”与“非”：北京师范大学王宁教授访谈[J].语文建设，2019（01）.

［3］王云峰.高中语文学习任务群的评价问题[J].中学语文教学，2017（03）.