一流课程建设中高校教师专业发展面临的机遇与挑战——以湖南中医药大学为例

黄巧玲 罗闳丹 魏一苇 黄 林 陈楚淘

（湖南中医药大学教师教学发展中心，长沙 410000）

“没有教师的发展，就没有课程的发展”［1］。研究表明，每一次的课程改革给教师带来挑战的同时，也为教师提供了专业发展的良机，因为在课程发展改革过程中，“教师作为变革的因素，其重要性不仅体现在教师是改革不可或缺的力量，同时也来自于变革的年代导致教师本身也已经成为改革的对象”［2］，因此，“课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人”［3］。一流本科课程建设，其实质是教育部推行精品课程战略以来，适应新时代高等教育发展的又一轮课程质量革命；这场质量革命所带来的不仅是课程理念、内容、方法、模式的革新，也成为高校教师专业发展的重要场域。

1 一流课程建设对高校教师专业发展的新要求

教师的专业发展走向只有与课程改革走向一致时，才能适应课程建设的需要。一流课程建设蕴含了深刻变革内涵，其要义就是“两性一度”，即高阶性、创新性和挑战度［4］。“两性一度”在教育理念、课程教学体系、教学方法手段等方面对高校教师的专业发展提出新的要求。

1.1 育人为本，要求教师深度理解教学的内在价值

立德树人是一流课程建设的核心理念，是教育教学的终极目标价值追求。因此，“思想性是中国特色一流课程的必然属性”［5］，“一流课程价值目标建设的核心要素是课程思政，要通过挖掘课程所蕴含的育人元素，实现家国情怀、人文底蕴、社会责任、科学精神、职业素养等方面的培养”［5］。在具体的课程教学实践活动中，要求教师既要重视课程“知识传授”工具性价值，更要充分关注对“人的发展”的目的性价值，深刻理解“育人为本”的深度教学价值追求。教师不仅要“教之以事而喻诸德”［6］，掌握课程对于学生而言独特的价值教育，将价值教育投射到课程教学活动中，更要为“人之楷模”，身体力行，德行垂范，以个人的人格魅力和专业尊严做学生道德上的模范和引领者。

1.2 教学内容重塑，要求教师构建与时俱进的学术知识体系

“惟必有学识，方可任教育。”［7］毋庸置疑，拥有渊博的知识是高校教师完成教育教学的根基。一流课程的教学目标，注重的不仅是学生学科专业知识的习得，更注重培养学生的批判反思意识、分析和解决复杂问题的能力。在课程内容上，强调学科知识的广度和深度、前沿性与时代性，要及时将学科的前沿理论、科研成果融入教学内容。这要求教师解构和重塑教学内容，将所传授知识进行有效分解，与学科新知识和技能进行整合创新，将科研成果转化为教学知识，形成与时俱进的教学内容。因此，教师除了具备核心的学科专业本体性知识和教育学、心理学等条件性知识［8］，还需要具备更宽泛、与时俱进的学术知识体系，要始终站在学科的最前沿，把握学科发展动态，保证自身学术知识的前沿性、时代性。

1.3 教学重心转移，要求教师具备多元情境的教学创新能力

“金课建设本质上是要帮助学生建立主体性的学习机制。这就要求金课的教学要通过各种语境实现教师和学生主体的参与和沟通，落实言语和行为，并使同一性在不同的互动中得到发展”［9］。因此，一流课程强调“以学生为中心”，注重“互动式、探究式、个性化、自主式的教学方式”［10］：教学中心向学生中心转移，教学过程成为师生共同参与知识创生的过程，教师的教学不再是单向的、机械的知识传递。教学模式和学习形态的变化使教师面临的教学情境更为复杂多变，这就要求教师要改善自己固有的思维方式和行为习惯，立足对学生行为的预测和个性化学习需求，在时刻变动的课堂情境中创新整合教学内容、创新设计教学活动、创新学习策略，具备应对多元教学情境的创新教学能力。

2 一流课程建设中的中医药教师专业发展现实

随着一流课程建设的持续推进，很多中医药高校教师沉潜到一流课程研究中，建设了一批有影响力的一流课程。在一流课程建设取得成效的同时，我们也清楚地看到在建设过程中显现的问题，究其原因，主要缘于教师专业发展的不足。

2.1 课程认知停留于浅层化，理念与行动脱节

教师对一流课程建设内涵的认识往往有一个渐进性过程，在一流课程建设初期，“金课常常陷于只及皮毛或路径偏颇、效率低下的实践困局”［11］，“教师对金课的核心概念‘两性一度’仅浮于表面的理解，缺乏更深入的研究”［12］，对如何落实“课程思政”“以学生为中心”的课程理念？思政元素怎么挖掘？专业课教学中如何渗透思政元素？没有完全将新理念“吃透”，以至于在设计课程教学的“道德教育目标”［13］时过于空泛，“以学生为中心”的教学实施路径不清晰。如在中医药专业课课程思政内容的建设中，中医药学科虽蕴含着丰富的医学人文文化资源，但如何将引领学生传承大医大爱、涵育医德医风的价值教育与中医药专业知识讲授有效结合一直在不断探索中；在具体课堂教学中，教师难以把握思政课和专业课二者之间恰当的平衡点，容易出现为课程思政而思政的硬应用；在落实“以学生为中心”理念时，也常出现为了探究活动而活动等注重形式而忽略学习效果、课程实施中形式与内容背离、理念与行动脱节、育人影响不足的情况。

2.2 教学情境复杂化，产生知识焦虑

一流课程一般由具有丰富的教学经验和较高学术造诣的高职称教师担任负责人，而教师已形成了自己的教学经验体系，具有个性化的教学风格，能够从容、灵活地面对教育实践情景中出现的各种问题。但在一流课程教学实践中，教师仍会有不同程度、不同方面的知识焦虑，主要体现在面对课堂情境多变的智慧化教学环境时，因对新教育技术工具的知识欠缺、多样化教学方法掌握不足，不能娴熟地将现代教育技术运用于教学而产生焦虑；而中青年教师则更多的是对自己掌控不多的知识领域，不能从容应对各种复杂教学情景而产生焦虑。

2.3 传统教学习惯抑制教学创新力

“教学的改革在某种意义上说就是要改变原有的教学习惯。”［14］教师在长期的教学活动中往往形成了一套自己的观念和经验，并内化为教学习惯，这种教学习惯深刻地影响着教师的教学行为，在一定程度上抑制了教师的教学创新。如在一流课程建设类型中，我们发现教师会更愿意选择熟悉的线下教学类型课程建设，习惯采用自己驾轻就熟的传统讲授式的教学方法，即便有创新设想，做了预期的教学文案设计，但原有的教学习惯仍然会不自觉地影响教学创新的实施；在实际的教学活动中，教师“很少用启发式教学，也缺少与学生的互动”“知识和信息处于单向流动状态，师生处于‘反对话关系’”［9］，缺乏对学生学习效果的关注。

3 适应一流课程教学改革的中医药教师专业发展推进策略

随着2019 年教育部“双万计划”政策的出台，湖南中医药大学开始全力推进一流课程建设，并以一流课程建设作为促进教师专业发展的新场域，将一流课程建设与教师专业发展一体化，从实践、问题、需求入手，实施培训、管理、文化3个维度驱动的教师专业发展行动策略。

3.1 创设“学习性、实践性、研究性”的分段式培训模式

促进教师专业发展，须着力提高培训的针对性和有效性，构建科学精准的培训模式。学校针对一流课程建设的不同阶段，采取不同内容和不同形式的培训，满足教师在一流课程建设实施不同阶段的专业发展需求。

3.1.1 理念更新期

理念更新期，即一流课程建设起始阶段，为使学校教师对一流课程的整体理念有清晰的认识和把握，以接受新理念、新知识的学习性培训为主，采取系列讲座的形式，主要加深教师对一流课程理念、特征的理解。如通过邀请清华大学、南方医科大学、上海交通大学等高校知名专家来校进行“更新教育理念、打造新时代医学课程思政金课堂”“医学类混合式金课的整体设计与实施”“一流课程申报填写指南”等专题案例分享、文件解读，使教师在比较短的时间内了解国家一流本科课程建设政策、内涵和具体要求，厘清一流课程建设思路。

3.1.2 实践行动期

实践行动期，即一流课程实施阶段，培训从理念层面向操作层面转轨。这一阶段以适应实际需求的实践性培训为主，重点解决新理念如何落实到具体教学活动中的实际问题。此阶段主要采取竞赛培训，如开展“说课程竞赛”“课程思政教学竞赛”“本科教学临床教师教学竞赛”等专项竞赛。通过竞赛，一方面使教师明确“育人为本”课程目标，反思自身在课程教学中存在的问题，改变教学习惯，促进新理念新方法在教学中的应用；另一方面，针对学校多数教师为医学类院校毕业、师范教育缺失、教师课程设计能力相对薄弱的现象，遴选“说课程”“课程思政”竞赛优秀文稿并结集出版，使教师通过学习优秀教学案例，快速掌握课程新方法技术。

3.1.3 课程实施深化期

课程实施深化期，即一流课程实施深化阶段，以实地学习、教学研修培训为主，目的在于进一步把教学理念、教学技术和方法、教学内容改革内化为教师的教学素养。具体内容包括：①采取外出名校实地学习研修，如与北京大学联合举办中青年教师教学研修班，研修主题围绕“专业理念与规范”“前沿教学理论与技能实践”“信息技术与运用”3 个模块进行，内容包括以问题为基础的学习（problem-based learning，PBL）实践教学工作坊、BOPPPS 实践教学工作坊、以结果为导向的教育（outcome-based eduction,OBE）理念的运用、新医科教学模式改革与实践、敬畏生命——医学人文对话录等，通过访名校研修、开阔学术视野，提升教师的创新意识和创新能力；②设立“金课建设”“课程思政”教学改革研究专项课题，以教研项目促进教师教学改革能力提升；③开展课程建设实施报告交流会，帮助教师打破学科疆界，突破思维的困顿与狭隘，在共同合作探讨中解决课程中出现的教学问题，形成集体创新力量。

3.2 形成“制度、激励、评价”三位一体指向教师专业发展的管理行动模式

“大学课程建设不是一个短时的‘事件’，而是一个长期的过程，需要教师的长时间投入与坚持”［1］。基于此，学校在制度、激励、评价等层面的管理行为都旨在促进教师专业发展。

3.2.1 制度推进

制度是促进教师专业发展的重要方式。学校通过强化基层教学组织活动制度，帮助教师建立学习共同体，打破教师发展“单打独斗”的局面。基层教学组织可按照课程群组、教研室组、课程组等组建大小不同的教学团队，一个基层教学组织即为一个学习共同体，在学校制定的年度目标规划总体框架下，各个基层教学组织制定团队的目标和专业活动规划。基层教学组织制度的强化，为教师专业发展提供更多的对话互助、交流讨论机会；同时打破学科壁垒，帮助教师建立跨越学科边界的学习共同体，实现学科融通。如省级一流课程——基于疾病的中西诊疗思维综合训练，就由中医学院、医学院、中西医结合学院等不同学院、不同学科的教师共同建设。

3.2.2 政策激励

激励是促进教师专业发展不可或缺的外驱力。学校通过设立各种教学奖项，鼓励教师追求卓越。如设立教学质量奖，评判标准不仅涉及课堂基本教学，还关注课程建设、教学研究、教改研究、教学成果。同时，教学奖励面向不同年龄阶段教师的专业发展特点，设立教学名师奖、青年教师奖等。此外，对入选国家级、省级、校级一流本科建设项目课程予以奖励资助，在教师专业技术职称晋升评聘、评先评优、访学进修等方面给予优先考虑。

3.2.3 评价引导

教学评价是促进教师专业发展的重要手段，对教师教育观念行为具有直接导向作用。学校应建立与一流课程教学改革相应的教学评价机制。首先，学校制定了反映一流课程的教学改革方向，体现一流课程的理念、“两性一度”质量要求的教学评价标准，将师德师风、课程思政引入教学评价内容；其次，在评价的实施上，教学督导不是简单地监督、评价，而是在此基础上深入到教师教学活动中，直接为教师提供教学工作的反馈、咨询与指导，使评价过程成为引导教师自我反思、自我调整的过程，从而进一步提高认识、更新观念，明晰自身的成长阶段和不足之处。

3.3 营造追求卓越教学文化氛围，激发教师自我成长的内生动力

“教学文化具有潜移默化的精神领引作用，它对教师教学发展促进往往比外在激励影响更为深刻”［15］。因此，学校关注教学文化对教师发展的引领作用，以申报国家级、省级一流课程为契机，营造追求卓越教学的文化氛围，提升教师主动参与教学发展意识，促进教师教学信念、教学精神、教学风格的塑造。在价值观念层面，学校坚持“人本、仁爱、精诚”的办学理念，弘扬育人为本、学生发展为本的教学文化，组织开展教育思想观念大讨论，凝练教育理念，通过形成共同愿景的价值观念和办学理念、目标，激发教师自我成长的内在生命激情和动力。在执行层面，开展丰富多样的教学发展活动，在潜移默化中激发教师对教学的重视和对成为卓越教师的追求，如举办长达2 个月的“精彩一课”教学示范观摩活动，由各学院推荐教学名师、教学竞赛获奖者、教学督导获得优秀评价的教师作为教师代表，讲授公开示范课，并组织全校教师观摩听课学习、展开教学研讨；成立“子午慕课课栈”，进行优质课程教学展示；开展“师德师风建设年”活动，表彰师德优秀的育人楷模，组织“教师入职宣誓”仪式，端正职业理想，增强教育责任感和使命感。

4 结 语

经过几年的探索与实践，教师专业发展在一流课程建设中得以不断丰富和深化，教师专业能力得以不断提升，为学校一流课程建设取得成效奠定了重要基石。自2019 年以来，学校立足中医药学科特色，集中力量做强主干核心课程，打造名师、名课优势特色一流课程，构建了国家、省、校三级一流课程建设体系，其中国家级一流本科课程7门、省级一流本科课程118门、校级一流课程200门。

一流课程建设有力推动了高校教师的专业发展，为高校教师专业发展注入新的内涵。对于学校而言，高校教师的专业发展不仅事关一流课程建设成效，更直接影响教育教学质量的高低，从根本上来讲，促进教师专业发展就是促进学校教育质量的提升。因此，立足学校实际和教师需要，在一流课程建设实践过程中充分发挥教师的主观能动性，促进教师不断学习、研究、反思，使教师专业发展得以不断丰富与深化，从而实现人才培养质量的持续提升。

利益冲突所有作者均声明不存在利益冲突。

作者贡献声明黄巧玲：提出研究思路，撰写论文，总体把关；罗闳丹、魏一苇、黄林：实施教学改革方案，统计与分析数据，提供反馈意见；陈楚淘：设计教学改革方案，审定论文。