民族地区中小学生互联网学习数字鸿沟现状及对策研究

李永涛 谢姣 梁辉

摘 要 互联网学习是数字时代学生学习的基本样态，已逐步成为教育现代化发展的主流话语，但与此同时，教育资源配置失衡、数字准入失序、学习体验失焦等问题不容忽视。本研究基于宁夏“互联网+教育”示范省（区）建设具体实践，聚焦民族地区中小学生互联网学习的应然价值和实然困境，探讨重估“数字红利”、重审“数字鸿沟”、重构“数字虹桥”，为推进科教兴国战略背景下民族地区教育数字化转型提供参照与启示。

关键词 互联网学习；数字鸿沟；教育公平

中图分类号 G434

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2023）12-0088-03

数字时代，互联网、人工智能、大数据等新技术广泛渗透，融入人类生产生活的方方面面。国际互联网协会（ISOC）指出，互联网始终以人的发展和权益保障为核心，人人从中获益是互联网发展的共同愿景。然而，受社会生产、历史文化、科技发展等多重因素的影响，人们在获取互联网支持和服务中不可避免地出现了“贫富差距”。对此，联合国教科文组织牵头发起了一项关于数字学习和技能的全球倡议，提出要缩小边缘化儿童和青年的数字鸿沟，推动教育系统的迅速变革［1］。我国始终高度重视教育公平和教育的均衡发展问题，习近平总书记多次强调要加大对农村地区、民族地区、贫困地区的教育支持力度，指出要通过教育信息化，逐步缩小区域、城乡数字差距，大力促进教育公平。2018年，教育部批复宁夏开展全国“互联网+教育”示范省（区）建设，要求宁夏结合民族地区教育实际，探索以“互联网+”助推教育优质均衡发展的可行路径与模式。本研究构建了互联网学习CASE模型（包括互联网学习能力、互联网学习应用、互联网学习服务、互联网学习环境等维度），并由此设计调查问卷，利用李克特五级量表对指标题项进行赋分，向宁夏各地中小学生发放问卷156189份，有效回收130919份，使用SPSS 27和AMOS 28进行数据分析，继而结合宁夏“互联网+教育”示范省（区）建设的实践基础，围绕民族地区互联网学习中数字鸿沟的形态表征、发生逻辑、治理路径等展开论证。

一、“时代红利”：互联网学习发展的实践审视

学生互联网学习是以网络环境、电子设备等信息化硬件配置为基础条件，以空间共享、资源传递等网络化交互路径为作用机制，以信息检索、信息加工等数字化应用能力为核心关键，依附于学校、家庭、社区、网络“四位一体”教育生态支持系统，逐渐形成的网络化学习认知策略和行为习惯。研究中发现，宁夏中小学生互联网学习体验及其支持条件均处于相对良好水平，具体表现为：一是全域式基础建设为互联网学习夯实了基础。近年来，宁夏统筹实施农村中小学现代远程教育工程、义务教育薄弱环节改善工程、学校联网攻坚行动等，实现全区中小学教育信息化条件全域达标，为师生开展互联网教学活动提供了基础性保障。调研中，学校互联网接入、教师互联网教学终端配置、学生互联网学习终端配置等题项得分均在3.5以上，处于相对良好水平。二是结构化资源服务为互联网学习优化了路径。宁夏教育云平台和国家智慧教育平台是学生互联网学习资源供给的主要渠道，占比分别为84.1%、58.3%，自建或引入资源也占有一定比重。学生对现有资源路径和质量的满意度均值达3.63，说明以国家-自治区-市-县-校五级贯通的平台资源服务体系能够基本满足学生互联网学习需要。三是梯次式能力培养提升了互联网学习的效果。从技术操作、信息管理、学习策略、安全伦理等方面分析可得，宁夏中小学生信息素养得分为3.57，其中互联网社交、资源共享等维度得分较高，而利用互联网解决问题、开展策略性学习等维度得分较低，说明学生具有相对较好的互联网学习基础能力，但在开展个性化、创造性和深度学习层面还处于一般水平。四是一体化支持系统拓展了互联网学习的效益。学校管理者、教师和学生均对互联网学习持积极态度，对应指标得分均值为4.11。其中学生互联网学习意愿得分为3.68，投入度为3.38，效果满意度为3.56，84.3%的学生表示每天利用互联网进行学习活动，平均时长为50分钟，22.5%的学生开展过虚拟体验式学习，说明学生具有相对较好的互联网学习主观意愿和环境驱力，互联网学习已基本成为共识。

二、“学习鸿沟”：信息化教学实践的实然困境

互联网学习是多模态、多载体、多选择的，宁夏中小学生互联网学习数字鸿沟不仅分布在各结构指标上，更突出体现在城乡群体中。

（一）学习条件差距进一步加剧

在终端方面，一些农村学校无法及时跟进项目资金和技术运维，信息化设备“长期待机”甚至“带病工作”，無法顺畅支持教师课堂教学和学生自主学习，“硬件拮据”“应用窘迫”制约了互联网学习的可持续发展。［2］在资源方面，效率导向下的资源精品化制作、全口径投入和无差别供给，并没有充分考虑不同地域的教学条件、不同学校的课程安排、不同主体的学习能力等多元差异，“供不应求”“供过于求”等促生新的资源配置失衡。值得注意的是，虽然城市学校的互联网学习条件整体优于农村，具备更多的保障性投入和决策自主权，但农村学校对互联网教育拥有更高的启动意愿和实践付出，对互联网学习持普遍积极态度，并在提升教师互联网教学能力方面作出了明显努力。

（二）学习行为差异进一步凸显

在学习倾好上，城市学生更有意愿也更习惯于通过互联网检索信息、获取资源以支持学习，农村学生则更容易受信息裹挟而盲目用网。在学习投入上，城市学生在安排学习计划、调整学习策略、获取评价反馈等各方面的指标得分均高于农村学生，农村学生则较多反映在使用互联网时容易陷入注意失焦和行为失控。在学习体验上，农村学生的学习动机、行为频率等得分最低，但学习效果满意度整体高于城市学生。值得注意的是，农村学生普遍反映在接受城市学校通过网络专门送课时的学习效能感较低，12.9%的学生表示学无所获，7.8%的学生表示因为无法融入课堂而产生了心理落差甚至抵触情绪。

（三）学习支持差别进一步拉大

在环境支持上，受制于家庭文化背景、家长信息素养、子女教育期待等影响，农村学生的互联网学习较难在家校之间形成有效接续，使用网络搜索资料、在线提问、合作交流等学习行为不能得到及时巩固，也无法较好地在开放图书馆、科技体验中心等教育公共福利中获得补充，成为互联网学习中的“处境不利”群体。在策略支持上，城市学生和农村学生获得的方法、情感、评价支持都相对不足，学生体验最多的互联网学习是线上聆听授课、接受任务、提交作业等，而在成果汇报、效果反馈、拓展学习等方面的参与不足，但相较于农村学生，城市学生仍是学习路径和方式持有的“优势方”。

三、“数字虹桥”：学习者公平取向的提升路径

互联网具有高效联通、跨界融合、开放共享等特征，为解决教育公平“最后一公里”的逻辑困境提供了重要枢纽和支架。民族地区学生相对处于属地生态独特、经济薄弱、资源短缺、民族互嵌、文化交融的发展场域中，缓解互联网学习中的数字鸿沟，不仅要从宏观上构建涵盖政策导向、需求驱动、技术融合、社会服务等多要素的支撑体系，从中观上统筹学校信息化基础建设、资源筹措、教学安排、师资配置等综合服务能力，还要从微观上加强对学生的动机激励、方法指导、能力培育等，多措并举保障互联网学习健康发展。［3］

（一）缩小硬件与资源差距，构建普惠化的互联网学习数字基座

信息化基础建设的结构性短缺依然是互联网学习发展的掣肘因素，对此，要从信息化建设的价值功能和迭代成本两方面综合考量。要发挥政府统筹功能，完善分级承担的财政专项支持体系，推进互联网学习信息化成本纳入生均公用经费，建立基于数据分析的项目监测、资源调配、决策服务机制，确保民族聚居地区、农村地区、薄弱地区学校信息化基础建设的普及率和更新率，降低数字准入门槛，消解学生触网不足困境。要以教育新型基础设施建设为抓手，合理匹配普惠化条件供给和个性化服务需求，统一技术标准和管理规范，促进平台互联和数据共享，破除资源壁垒和数据孤岛，确保信息化公共基础建设发挥最大效益，更好满足学生互联网学习需求。［4］

（二）增强学习体验，推进互联网与教育教学深层次融合

在本研究中，超过80%的学生互联网学习经验源于学校组织的线上线下混合式教学活动。为增强学生线上学习体验，提升教师互联网教学能力并推动互联网与教育教学深层次融合就显得至关重要。为此，要充分发挥民族地区政策利好优势，吸引教育信息化智力资源落地孵化，以人才引领互联网教学创新实践；要着力完善教师在职培训、绩效考核、应用激励等机制，引导教师积极探索数字教育应用，牢固树立数字公平意识；要加速技术渗透，促进互联网新思想新技术融入课程设置、课堂组织、教学内容和学习评价，支持教师利用人工智能、大数据等进行学生学情分析，精准匹配支持策略，提高课堂教学效率；要持续提升教育管理者的信息化领导力，从决策导向、机制保障、资源协调等多方面推进互联网学习内涵式发展。

（三）提升自我效能，培养学生互联网学习的数字胜任力

世界经济合作与发展组织（OECD）在《OECD学习罗盘2030》中指出，面向“幸福2030”的全球教育愿景，培养学生数字化素养和数据素养与促进学生身心健康发展同等重要。在本研究中，农村学生即使拥有相对薄弱的环境支持和策略指导，也仍对互联网学习效果持较高满意度，从中也印证了互联网学习对增进学生学习体验、促进教育过程公平的重要意义和实践价值。要将学生互联网学习能力培养纳入学校通识教育，引导学生组建异质化学习共同体，利用网络空间、兴趣群组等共享资源、交流经验、互动答疑，提高互联网学习的内驱力和自控力。要着力引导教师和家长转变传统教育观念，为“数字原住民”提供个性化方法指导、发展性评价反馈、可持续情感支持、全方位氛围烘托等，切实提高学生的互联网学习效能感。

（四）破除机制障碍，推进互联网教育公平

民族地区往往更容易形成单向治理格局，生成机制壁垒和条块分割困境。［5］对此，要发挥自上而下的治理优势，在跨省联带、城乡帮带、强弱拖带、中心领带模式下，通过专递送课、双师授课、名校慕课、名师优课等方式，促进资源线上流通，确保学生平等享有。要构建多元联动的治理格局，打破教育、工信、网安、民政等行政沟通壁垒，打通教学、教研、师培、电化等业务联动渠道，打造行政管理、技术创新、教育科研、实践应用等协同工作机制，探索解决学校信息化建用脱节、资源不适切、发展不接续等问题，构建覆盖互联网学习起点公平、过程公平、结果公平的全链条保障体系。［6］

互联网学习是数字时代全民终身学习的基础形态，是教育数字化转型和推进现代化的重要内容。研究民族地区互联网学习数字鸿沟的弥合路径，既是做好教育民生工程的应然之举，也能为全国乃至全球经济落后地区追求教育公平提供实践参照。当前，社会面及教育业界对互联网学习取向已形成基本共识，即无论技术如何迭代，课堂绝不会被网络所取代，教师绝不会被“机师”所替换，而终将走向高度融合、深度赋能的“全息学习”范式变革。对此，民族地区应紧紧抓住教育数字化转型的战略机遇，发挥教育基数少、改革易转型、发展易成熟、成果易推广的实验优势，积极发展“互联网+教育”，大力推进教育数字化，以信息化撬动教育公平的“数字杠杆”，让每一个孩子都能享有公平而有质量的教育。

（李永涛 谢姣 梁辉，宁夏教育信息化管理中心，银川 750004）

参考文献：

［1］ 王建虎，童名文，王芸，等.全球数字化学习：挑战、趋向及思考——《2020数字化学习现状》报告的解析［J］.远程教育杂志，2020（5）：52-60.

［2］ 郑智勇，宋乃庆.西部地区中小学在线教学的实然困境及超越路径——基于西部12省市的大数据分析［J］.中国电化教育，2020（12）：22-28.

［3］ 王振强，郑立新，李晓蕾.互联网学习发展区域推进策略——以北京基础教育领域为例［J］.现代教育，2018（8）：25-28.

［4］ 赵宏，蒋菲，汤学黎，等.在线教育：数字鸿沟还是数字机遇？——基于疫情期间在线学习城鄉差异分析［J］.开放教育研究，2021（2）：62-68.

［5］ 甘健侯，杨超，段从宇.民族教育信息化：时代内涵、价值逻辑及建设路径［J］.民族教育研究，2022（3）：82-89.

［6］ 辛涛，姜宇，王旭冉.从教育机会到学习机会：教育公平的微观视域［J］.清华大学教育研究，2018（2）：18-24.