基于辩证思维视角的《拿来主义》论证逻辑考察

郭传斌

《拿来主义》作为鲁迅的经典杂文，一直是语文教材的常选篇目，同时也引起了颇多不息的争议。大致综述如下。

其一，行文逻辑问题。大约是跟现在越来越重视逻辑思维教育不无关系，《拿来主义》逻辑问题成为近两年大热的一项讨论，比较有代表性的是李玉山《〈拿来主义〉“逻辑”诊断》[1]和卢锡泽《〈拿来主义〉的“经典错误”经典在何处》[2]两篇文章。两位老师不约而同地从哪里拿、拿什么、如何拿三个角度展开梳理，分析认为《拿来主义》行文中有违反同一律和矛盾律现象（两文顺序及对应关系的判定上略有不同），卢文进一步指出这些逻辑问题上的“瑕疵”恰恰可以成为“点燃学生的思维”的教学资源[3]。文章引来诸多论争，焦点集中在“大宅子”比喻的误读与真实所指、“拿来”与“拿来主义”的含义理解、矛盾的真假问题等几个方面。

我们认为，“大宅子”的确引起了一些误读，但误读之意并非作者本意，无法就此来断定《拿来主义》前后论述不一致，违反了同一律。作为比喻论证，喻体选择与本体“异类而相似”的“大宅子”，以此指向“外国文化”这一有鲜明现实针对性的论述对象没有任何问题。“拿来”与“拿来主义”在行文中分别是两个概念，也不宜混为一谈。“拿来”指行为，“拿来主义”是观点，文中有具体的内涵，二者必须区别使用，就像要区别“送去”与“送去主义”一样，这些都是文章运用辩证思维进行具体分析的体现，不存在违反矛盾律问题。对于《拿来主义》文中出现的一些所谓“矛盾”，有人目之为违反同一律、矛盾律的逻辑错误，有人辩解是“假矛盾”[4]；我们认为这里“矛盾”之争并不在于“真假”问题，而是错认了矛盾类型，把文中概念命题里的辩证矛盾误判为“逻辑矛盾”，（下文还将有论及）才导致纷争不断。如若以之作为“教学资源”进行思辨则是贻害学生了。

其二，结构层次问题。对《拿来主义》行文层次的划分、论证思路解读更是众说纷纭，包括一些教材的课文提示、教师教学用书、教学设计、解读文章等，观点有十数种之多。略作爬梳不难发现，细节处理虽各有不同，但基本思路往往集中于两大类型：一种是从文章驳论特色、先破后立角度划分层次，理解成并列结构；一种更多考虑议论文的常见思路，按“为什么”“是什么”“怎么办”的递进结构划分，或以“提出问题”“分析问题”“解决问题”来理解。这些解读都有一定的道理，但也都存在着一些绕不过去的问题。例如，关于“破”的问题，这里是把“送去主义”作为“敌论”靶子加以批驳吗？还是应该理解成针对现实现象来引发评论更合适？再比如，“是什么”应该指向作者的立意主张吧，那么“拿来主义”观是在哪一段提出的呢？第二段？第五段？第七段？还是最后一段？这的确是划分层次要充分考虑的关涉点，却又同样是聚讼纷纭。

第三，“拿来主义”何处提出不仅关系到文章层次划分，还天然联系着另一个重要争议点——“拿来主义”的核心内涵这一中枢。一般认为第七段“所以我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿”明确了“拿来主义”的含义；也有人指出，文章第五段已经提出“拿来主义”主张，“‘送去’之外，还得‘拿来’，是为‘拿来主义’”，并认为“必须是既有送出去，又有拿进来，才是拿来主义”[5]。细加分辨可以发现，这两处都只能说是点出了其中一个侧面，并非“拿来主义”内涵的全部。要做整体性把握，只能是到文章最后一段的“总之”一句中去找，作者顺着之前的“大宅子”比喻总结道：“总之，我们要拿来。我们要或使用，或存放，或毁灭。”“要拿来”强调拿来之前需要采取的态度，是对一至六段的概括；“或使用，或存放，或毁灭”则是对第八、第九两段内容的整合，明确拿来之后当如何对待。

这样来看的话，《拿来主义》的行文框架就相当清晰明澈了：“拿来”之前，强调得“拿来”、得“自己来拿”两个层次；拿来之后，要“占有，挑选”，批判地吸收。合在一起才是完整系统的“拿来主义”观。需要注意的是，时间先后的区隔显然并不能成为文章的行文逻辑核心。那么，各层次之间的逻辑关系是如何建构的？论证推进的逻辑动力何在呢？这是需要我们重点展开探究的问题。

那么，如何理解“辩证思维方式”，又如何准确运用辩证思维来读解《拿来主义》文本呢？

一、理会辩证思维方式特点与辩证矛盾要义

“辩证思维就是不完全自觉或完全自觉地按照对立统一思维律、质量互变思维律、否定之否定思维律等辩证思维基本规律进行的思维。”[6]

辩证思维与普通思维有着根本性的差别，“普通思维的根本作用在于反映事物的同、异，而辩证思维的根本作用在于反映事物的矛盾。辩证思维反映事物矛盾双方的对立、统一关系，反映事物矛盾的发展和转化。”[7]“它反映对象从量变到质变，从肯定到否定，再到否定之否定的事物发展的全过程。”[8]总而言之，辩证思维核心就在于对事物矛盾的辩证分析及综合。

思维的细胞是概念，“辩证概念就是能够具体的反映事物内部矛盾及其发展，反应对象多种规定性统一的概念。”[9]运用概念作出判定形成命题，辩证命题能够具体地反映事物的辩证矛盾，“事物的辩证矛盾反映到辩证命题中就叫做辩证矛盾。”[10]“凡是断定事物的矛盾或者它们的相互转化的就是辩证矛盾。”[11]辩证思维应用集中体现在对辩证矛盾的准确而深刻的把握分析上。

以上是我们解读《拿来主义》文本需准备的最基本的辩证逻辑方法论。

二、理清《拿来主义》中的辩证概念及其辩证矛盾

辩证概念里含有辩证矛盾，如果把辩证矛盾误判为逻辑矛盾，结果必然是歧义纷纷，论争不断，而且往往劳而无功。

巴戟口服液对环磷酰胺致少、弱精症模型小鼠的生精作用和精子活力的影响及机制研究 ……………… 曾贵荣等（19）：2631

1.“送去”与“送去主义”

上文已经提及，“送去”与“送去主义”必须区分开来，“送去”在这里是一个辩证概念。关于作者对梅兰芳的态度问题曾经引起过很多的讨论，其实我们如果明了鲁迅并不是全盘否定“送去”而只是具体地针对性地批判“送去主义”，这个问题就没有讨论的必要了:“送去”本身并不错，“送去主义”才是作者要否定的。那么，“送去”是如何发展成了“送去主义”的呢？其间对立转化的条件就是一味地“只是送出去”而不去“拿来”。也即是说，“送去主义”是“送去”内部矛盾发展走向极端的产物，其后果危害也显而易见，只是当时很多人并不自觉，作者这才重点提出来加以具体分析批评，以警醒世人。

物极必反造成的是“送去主义”，不能就此否定“送去”，实际作者也在强调，“‘送去’之外，还得‘拿来’，是为‘拿来主义’。”，没有拿来的“送去”是可怕的，有送有拿才是文化交流可行之道。

2.“送来”

“送来”一词在文中共出现三次。第四段中提及“送去主义”的严重后果使得我们的子孙最后只好“讨奖赏”过活时说道，“这种奖赏，不要误解为‘抛来’的东西，这是‘抛给’的，说得冠冕些，可以称之为‘送来’”，这里可以看出，“送来”与作者完全否定的“抛给”并不对等，可以与之对等的应该是一个近似于“‘送来’主义”之类的概念，“送来”本身绝不完全是被否定的。到了第六段，出现两个“送来”，整个论述，读来全是对“送来”的否定之意。具体分析下来其实也并非如此，“吓怕”我们的是带有明显的侵略扩张目的的“洋货”，是别国他者根据自身利益特意“送来”的。作者在这里是有明确区分、具体分析的，并且强调指出，“对于洋货发生了恐怖”的原因还是在于缺少了“自己来拿”。

3.“大宅子”里的辩证：批判与吸收

“大宅子”是《拿来主义》里引起纷争最多的一个点，这可能跟这一部分的形象化论述特点有关，但更为根本的原因应该在于没有能够从辩证矛盾角度做深入具体的分析。

首先必须明确，“拿来”之必要必须前文已经做了充分论证，“大宅子”之喻的论述仅是针对“拿来”之后怎么办展开的。第八段的首句只是鲁迅杂文惯用的“顺手一击”杂文笔法，接下来说“首先是不管三七二十一，‘拿来’！”是对上文论述的重申强调，这之后针对“孱头”“昏蛋”“废物”等的类型化描述才是正文的展开。对三个喻体所指很多说法虽有不同，但无一例外都是理解为完全并列的三类（典型如极富斗争色彩的“三大主义说”——逃避主义、虚无主义、投降主义）。其实从行文语意及标点考察（“孱头”句和“昏蛋”之间用的是分号，“废物”句前却是句号），应该是分成两类为妥。“孱头”“昏蛋”指向批判之过度一类，他们对“大宅子”完全持否定态度，或者自卑胆怯不敢于交流，或者狂傲自大不屑于“占有”；“废物”则是吸收之极端一类，批判意识全无，不辨优劣，照单全收。这一段形象地分析了批判与吸收的两个极端，表达了坚决反对的态度。

那么，不难理解，“拿来主义”者的正确态度就应该是“批判地吸收”，这一辩证观点用原文的形象说法则是“占有，挑选”，下文紧接着就“大宅子”比喻里的鱼翅、鸦片、烟枪和烟灯、姨太太等具体对象展开具体分析，辨析特点，区别对待。

“送去”“送来”“批判”“吸收”都是《拿来主义》文中含有辩证矛盾的重要辩证概念，作者批驳针对的始终是其极端化的一极；“拿来”也是一个辩证概念，但它在文中一直以正面力量出现，这是作者秉持辩证分析方法，抓住当时主要矛盾的主要方面，意在以“拿来”之力纠正彼时现实中的诸多错误认识，我们一定不能误以为“拿来”就是“拿来主义”。

三、理顺《拿来主义》中诸辩证概念的关系及行文论证逻辑

对几个含有辩证矛盾的概念的辩证分析以及与“拿来”的辩证关系的建构成为《拿来主义》论证逻辑推进的核心动力。

1.“送去”与“拿来”

作者在第一段列举诸多“送去”现象之后，第二段独句成段强调我们没有“拿来”，甚至连“说道”都没有，这就导致“送去”走向了“送去主义”，“拿来”的缺失成为致使“送去”走向其极端、反面的转化条件。紧接着三、四两段充分展示了实行“送去主义”可以预见的可怕后果、严重危害，第五段顺理成章得出文章的初步结论，“‘送去’之外，还得‘拿来’，是为‘拿来主义’。”

一至五段在分析“送去”的内在矛盾中聚焦于矛盾转化的关键条件——“拿来”，推出结论强调“得”“拿来”，必须要“拿来”。同时这样的辩证语境之下又隐伏着一个论辩性质疑之声：“拿来”就可以解决问题了吗？譬如，“抛给”“送来”的就极容易随手“拿”过来，这样行不行？论证由此推进到下一环节。

2.“送来”与“拿来”

第四段在“抛来”“抛给”“送来”的概念辨析中已经指向三者间区别的重要因素——目的性，第六段中“送来”与“拿来”之间的对立也是由目的性冲突形成的。“送来”之所以变得可怕“恐怖”，根源关键就在于，“这正是因为那是‘送来’的，而不是‘拿来’的缘故。”突出没有“拿来”反使“送来”变成可怖之事，在对“送来”与“拿来”的辩证分析中顺理成章得出进一步结论，“所以我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿！”，这里“运用脑髓”“放出眼光”分别从思维和眼界来说，但都在强调必须保持自己的主体性和主动性，突出要改变被动局面，独立自主地“拿来”的必要性。

由必须要拿，到必须自己主动拿，论述向前推进了一步，“拿”的问题解决了，紧随而来的就是“拿来”之后必须要面对的了。

3.拿来之后：批判与吸收

“拿来”之后怎么办？如前文所分析，先是针对批判与吸收二者的两种极端情况展开批评，“孱头”“昏蛋”不可取，“废物”之路行不通，既然如此，那就瞄准批判与吸收各自的否定之否定、二者互补融合的辩证统一之点进行立论，这就是所谓批判地吸收，作者的说法是“占有，挑选”，明确具体对象具体分析，然后再决定“或使用，或存放，或毁灭”。“大宅子”比喻背后隐藏的“批判与吸收”这一对辩证矛盾推动论证深入到又一层次的递进，至此，全文的论证分析基本结束，“拿来主义”辩证思想体系建构完成。

综上，“送去”与“拿来”（1-5 段）、“送来”与“拿来”（6-7 段）、批判与吸收（8-9 段），三组辩证关系的辩证分析中，作者依次得出要“拿来”、要自己独立自主“拿来”、拿来之后要批判地吸收，自然形成三个逐级递进的逻辑层次，最后（第10 段）“总之”水到渠成，归结到位。这就是《拿来主义》一文的论证逻辑结构。

四、余论：《拿来主义》教学建议

《拿来主义》的很多争议大都与对“拿来主义”内涵的理解有着千丝万缕的联系，教学中可以考虑以探究“到底什么才是‘拿来主义’”这一基本问题带动对整篇文章的论证逻辑探索。围绕这一中心任务再进一步展开具体的课堂学习任务设计，在探究中引导学生逐步认识清楚“送去”“送去主义”“送来”“拿来”以及“大宅子”“孱头”“昏蛋”“废物”“占有，挑选”等形象论述背后的“批判”与“吸收”等概念，深挖其中的辩证矛盾关系，体会作者由对矛盾的辩证分析环环相扣，步步进逼，层层递进得出结论的过程，从而还原作者构思行文的辩证逻辑结构，深刻把握“拿来主义”的思想内涵。同时也就能够在这一任务完成过程中深入领会学习辩证思维的运用。

新课标对“教—学—评”一致性的引领

新修订义务教育课程标准的核心内容系统回答了“学习者形象是什么”“学什么”“怎么学”“学到什么程度”等四个问题。这为“教—学—评”一致性的实践提供了重要指导和引领。

新课标以“学习者形象”奠基学习目标形成。新课标中呈现的学习者形象，其主要表现为这门课程要培养具有什么核心素养的学生，以及不同学段学生核心素养有哪些具体表现。学科“学习者形象”是各个层面课程建设的出发点，规定着学生课堂学习目标的类型、范围和进阶层级，是课堂教学要实现的理想目标。课堂学习目标是“教—学—评”一致性的灵魂所在。

新课标以“学什么”指导学习内容选择。新课标主要回答培养理想的“学习者”需要提供哪些内容载体、需要提供什么样的学习经验等问题；也就是说，内容标准是从“学什么”的角度来回答为培养理想的“学习者”应提供哪些支持。新课标中以“学习者为中心”为视角来编制内容标准，这为“教—学—评”一致性中学习内容的呈现方式提供了依据；新课标中以经验结构化的方式来组织内容标准，这为“教—学—评”一致性中学习内容的组织提供了重要参考。

新课标以“怎么学”规范学习方式变革。新课标中的一个重要突破是建立了学生学习活动标准。需要指出的是，这一标准没有内容标准那么明显，而是以学习理念（包含在课程理念中）、学习活动建议（包含在教学建议中）和学习活动案例等方式呈现。学习理念在方向上指导“教—学—评”一致性中学习方式的选择，学习活动建议规范着“教—学—评”一致性中学习任务的设计，学习活动案例则从案例的角度引领着“教—学—评”一致性中学习过程的展开。

新课标以“学到什么程度”厘清评价要求。学业质量的提出是新课标的一大亮点，它是以课程核心素养（课程目标）为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就具体表现特征的整体刻画。同时，学业质量规定了学生“学到什么程度”，为教材编写、教学、评价、考试命题提供依据。

——雷 浩 《光明日报》2022 年11 月29 日13 版