基于核心素养的形成性教学评价路径建构

邓统湘 李心怡

一、语文教学评价现状及思考

为了较全面地了解当前中学语文教学评价现状，2022 年3 月—6 月，围绕语文教学评价的一些相关问题，我们分别对湖南省株洲市43 位中学语文教师和7 位大学语文教育研究者进行了调查、访谈。调查的对象主要是中学语文教师，访谈的对象主要是大学语文教育研究者。43 位语文教师中12 位具有高级职称，31 位具有中级职称，7 位大学语文教育研究者皆具有高级职称。整理分析调研、访谈记录，我们发现当前语文教学评价主要存在以下几方面的问题。

1.教学评价的“学科性”问题

当前我国的教学评价标准，主要建立在国外相关理论的基础之上，现行的语文教学评价模式主要沿袭泛学科的教学评价模式。调查中有69%的教师表示，语文和其他学科所使用的教学评价标准没有什么区别，缺乏学科特色。我们调查比较了中学几门主要学科的评价标准，大部分千篇一律，小部分大同小异。语文教学评价标准无语文学科特色，缺乏针对性，可以适用于任何其他学科的教学评价。脱离语文素养目标，脱离语文教学文本，脱离鲜活的语文知识，脱离语文课堂实践，这些“学科性”的缺失，正是当前语文教学评价普遍存在的问题。

各个学科都有着各自不同的特点。语文是一门人文性学科。新课标明确提出“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”。语文教学不仅要提高学生语言认知能力和应用水平，还要发展学生的情感价值观、文化品味和审美情趣。语文教学之于其他学科的最大区别在于体现出语文学科这种鲜明的个性，语文教学评价之于其他学科评价的最大区别也应在此。

2.教学评价的“可行性”问题

语文教学评价要落到实处，发挥其应有的作用绝非易事。很多评价的提出要么是借鉴国外成果，要么参考专家观点，缺少实证调研的支撑，仅生搬硬套，例如教学评价倾向将讨论热烈的课堂教学归入“优课”之列。调查中有语文教师提出当前语文教学过多地关注“学生为主体”“师生互动”，使得一些课堂从以往的“满堂灌”变为“满堂窜”，教师一个问题接一个问题，学生一次讨论接一次讨论，课堂看似热热闹闹，实则往往教学目标都无法落到实处。不结合语文教学实际，教学评价的可行性值得怀疑，实效性也会大打折扣，顾此失彼，甚至从一个极端走向另一个极端。

量化评价方式采用数学方法获取数量化结果，一般认为有较高的客观性和可行性。但在实际调查中有56%的语文教师对现有的量化评价方式反感；31 位教师表示不知道量化评价标准是如何制定出来的；38 位教师认为量化评价标准的制定应该有一线语文教师的参与；6 位教师认为语文教学活动是非常个性化的活动，在教学评价中，用一个标准去判断每个人教学的优劣，没有说服力；5 位语文教育研究者认为在评价标准设计上，不能太求全，应尽可能突出重点，找准关键点；36 位语文教师和7 位语文教育研究者都赞同语文教学评价采用定性与定量相结合更具可行性。

3.教学评价的“反馈性”问题

新课标强调，评价旨在促进学生全面发展、教师专业发展与教学质量的提高，具有导向、检测、管理、反馈等功能。调查中95%的语文教师认同教学评价在语文教学中的重要性。不过，当前的语文教学评价，主要通过考试成绩检测学生对教学内容的掌握程度，检测教师教学水平的高低；采用学生成绩直接与教师的薪资、奖励和晋升挂钩的方式，约束、管理教师教学行为。评价激励师生改进教学、学习的反馈功能常常被忽视，这使得教学评价只评价对错，过于肤浅；只围绕教材，过于狭隘；只关注成绩，过于短视。

教学评价是否发挥出实质性作用并不仅仅是作出了评价，而是要通过评价信息，让师生准确地了解教学活动的得失，知道自己之前所教和所学哪里得当、哪里不当，据此教师可以调整教学或给学生提供个性化的反馈，学生可以发现自己的长处和不足，调节学习计划、方法。导向、检测是基础，管理是保障，反馈是旨归，这是语文教学评价必须坚持的重要原则。

二、形成性评价对接语文核心素养的新内涵

语文核心素养是在语言实践活动和真实的语言运用情境中积累、建构和表现出来的语言相关能力及其品质。形成性评价是在教学过程中对师生的教与学的效果进行评价，关注师生在教学过程中的表现和发展潜力，旨在引导有效完成教学活动。二者对接融合，互予了彼此更为丰富的新内涵。

1.语文核心素养是形成性教学评价的旨归

唯分数、唯升学的教育导向制约了教学评价的合理实施，随着教学改革的全面深化，教学强调立足核心素养，彰显立德树人、以文化人的育人理念。作为贯穿教学活动始终的形成性教学评价，其建构方向理应与核心素养的培育保持一致。语文核心素养内容可分解为语言、思维、审美、文化四个维度，为形成性教学评价提供了具象化内容。同时，语文核心素养提倡的“多元和合”理念，增强了形成性教学评价在教学活动中实施的可行性。

形成性教学评价立足于语文核心素养的整体发展，其设置、实施、调整都以语文核心素养为旨归。从知识领域、情感领域及应用技能领域设置评价标准；创设有利于培养学生语文核心素养或能引出相关评估行为的有效课堂情境，从语言、思维、文化及审美方面对学生的课堂表现实施评价；将评价结果与预设达成的语文核心素养目标进行比对，做出相应的调整。

2.形成性教学评价是语文核心素养的践行

形成性教学评价根据实际教学内容，整合核心素养的四个维度进行评价任务设计，并不仅限于对学生成绩和知识的掌握程度方面给予评价，主要关注在教学活动中学生语言、思维、审美、文化方面的表现与发展。如通过课堂教学，观察学生回答问题时的语言组织和表述能力，与小组同学的交流合作能力，赏析文段时展现的审美能力，提炼文章主题思想的文化素养和思维方式等。批改作业时，关注学生答题的思维逻辑、语言表述、思想内涵和学习态度等方面。在整个过程中及时记录下表现、评价和反馈，以便纵向观测学生语文核心素养的发展变化。

形成性教学评作为践行语文核心素养的有效途径，还具有两大特点，一是及时性，形成性教学评价发生在教学过程中，能及时反馈师生在教学活动中的表现，便于师生及时发现教学活动中的问题与不足，从而有针对性、有计划地调节教与学的目标、计划、策略等，以此促进核心素养目标的达成。二是发展性，形成性教学评价记录学生完整的语文核心素养发展轨迹，使教师顺着发展轨迹完善语文核心素养培养方式，能促进核心素养的持续性发展。

语文核心素养与形成性教学评价处于有机统一体，二者相辅相成，互相促进。将语文核心素养落实于形成性教学评价的具体实践，更好地发挥导向、检测、管理、反馈功能，肩负起培育和促进学生核心素养发展的使命与责任，为学生的个性发展和全面发展护航。

三、形成性评价对接语文核心素养的建构路径

1.评价主体提倡多元化

传统的教学评价似是教育管理者和教师单方面的事情，随着语文教学改革的推进，教学评价主体单一掣肘了语文教学的发展，教学评价主体的健全性受到质疑，教师、学生、专家、家长、社会群体等逐步成为了评价的多元主体。

对接语文核心素养的形成性教学评价有赖于评价主体的健全，不同层面的评价主体能够更全面、更客观、更立体地呈现教学评价，能最大限度地发挥评价功能。因此，应构建优势互补的教师评价、学生自评、生生互评、专家点评、家长评价、社会评议等多元主体交互评价体系。如与语文教学活动相结合的学生自评，在学习与评价过程中自我参照、自我认识、自我反馈，强化学生的主体意识，激发语文核心素养养成的内动力。但自评往往受限于自身认知水平，具有一定的主观性，需其他评价予以助力。教师评价除考核学生对知识的认知、理解和运用外，还要对学生课内外学习活动参与情况、学习态度、学习方法、思维方式等进行评价。家长评价则可以从学生在家日常表现如兴趣爱好、人际交往、情感表达等方面进行评价。这些恰恰都导向了学生语文核心素养养成的需要。

多元评价主体能有效改变教学评价现状，使评价更真实、全面、客观，这对教师的专业发展和学生语文核心素养的提升都具有积极影响。教师和学生在教学评价中既为评价主体又为评价对象，他们有通过教学评价明确自身优点与不足的需求。在教学评价中教师和学生无疑是最具发言权，因此，评价多元主体要以教师和学生为重点主体，尤其教师要不断加强对形成性评价的理解与掌握，以指导带动相关主体进行有效的形成性评价。

2.价评内容突显语文性

语文核心素养从四个维度明确了语文教育以促进学生的全面发展为最终目标，因此必须将考查语言水平、思维发展、审美情趣、文化修养都纳入到语文教学评价当中，这也是教学评价发展的必然。

在语言、思维、审美、文化这四个“语文核心素养”中，语言是是思维的外在表现，一个人如果语言表达清晰、深刻精辟，那其思维必然是清晰、深刻的，因此思维可整合到语言素养中，审美和文化则可整合为人文素养，在“语文核心素养”语言和人文两方面中，关键素养是语言，一旦忽视语言素养，就会模糊语文与其他学科的边界，将语文课上成思政课、历史课、科学课等。比如教学《拿来主义》，教学目标设定为对抨击当时政治和文化现实状况的认知和理解，教学活动设计为梳理中国现代发展史，对比祖国改革开放国策，认识闭关锁国弊病。这样的语文教学不是真正地教语文，而是把语文课上成了历史课。

面对语文教学中较普遍存在的“假语文”现象，语文教学评价要行之有效地发挥指挥棒作用，必须立足语文教学事实，“教什么”“怎么教”“教得怎样”是教学的三个根本性问题，亦是教学评价的三个重要维度。“教什么”重点评价是否着眼语言教学，借助言语作品理解语言。“怎样教”重点评价是否开展言语实践活动，通过言语训练运用语言。“教得怎样”重点评估学生语言的理解与运用的实效性。教学评价选准观测维度，才能有的放矢地指引语文教学重拾语文味、回归语文本真。通过观测教学活动中学生在语言积累、理解、鉴赏和运用等方面的具体表现，亦可以评估语文教学对学生语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承所起的促进作用。

3.评价方式注重适切性

受传统应试教育思想的影响，学校和教育管理部门对语文教学质量的评价主要放在考试成绩上，以定量方式截取学生期中、期末考试成绩作为依据，对学生的“学”和教师的“教”进行评价。以成绩为依据的定量方式易消解对学生核心素养发展的关注，不利于学生的全面发展与个性发展，偏离了素质教育的本质。为弥补定量评价方式的不足，一些非量化评价方式走入了人们的视野，对于教师教学的评价，教研组、督导团通过观摩教师教学过程，给予相应的评语或者分值等级；对于学生学习的评价，语文教师根据学生在教学活动中的表现和成绩，给予相应的评语或者分值等级。这种主观评语和评分的方式存在较大的不确定性，评价者可能会因自身主观感受给出不够客观、全面的评价。

语文教学内容既有可量化的语言文字知识，也有难以量化的思维逻辑、审美情趣、文化素养等。定量评价采用量化的方式收集能够衡量学生学习状况的数据；定性评价依据教师教学、学生学习表现及变化做出价值判断。语文核心素养要在教学评价环节落地生花，就需要采用定量与定性相结合的评价方式。比如，可以在形成性教学评价具体实施中建构“成果”和“表现”两类成长档案，“成果”类包括学生阶段性的测验、考试成绩、比赛证书成果等，可以包括学生的自我测评考试。“表现”类则包括教学活动实施情况记录、学生参与表现等。

在语文教学评价实施中，一定要抓住关键因素和主要矛盾，聚焦语文核心素养，形成系统的定性评价，并不断创新定量评价方法，根据学情特点，瞄准重点，靶向发力，灵活选择切合的评价方式，充分发挥量化评价和质性评价两者“合力”。

4.评价过程重视动态性

根据评价目的，教学评价可分为总结性评价和形成性评价。总结性评价，发生在教学活动告一段落后，针对教学最终效果而进行的评价；形成性评价实行于教学过程中，为及时发现、解决教学问题以改进教学而进行的评价。总结性评价以成绩为依据，注重甄别和选拔，形成性评价观测教学与学习表现，注重反馈和改进。

语文核心素养中的语言运用、思维能力、审美情趣、文化修养都难以短期习得，需要一个持续性探究、创造性建构的培育过程。仅限于结果的评价难免存在局限性。调查发现，在评价后只告诉学生成绩分数，对学生的学习没有任何帮助，甚至有反作用。即使是评语、点评，其效果也极为有限。许多学生反馈教师评语没有给出改进学习的具体建议，不知如何实施。对接语文核心素养的教学评价必须重视过程动态性的观测与评估。且评价主要对象学生正处在动态发展之中，只有动态关注教学活动，及时发现并解决问题，才能真正发挥形成性教学评价对培育学生语文核心素养的反馈调节作用。为保证教学评价标准与动态变化的语文教学情况相匹配，学校方面需要定期审查教学评价标准，调整评价指标、赋值方式等，方可以保证了教学评价持久的生命力和内在价值。

教学活动是一项系统的工程，教学评价不是教学活动的最后一个环节，而是贯穿于教学活动始终；教学评价不只是对教学活动的考查与评估，而是以信息反馈的方式进行教与学的协调与激励。当前语文教学评价在逐步改进中仍存在的诸多痼疾，语文教学评价体系的构建尚在探索和发展阶段。调动多元评价主体参与，突显语文性的学科地位，运用适切的量质结合评价方式，追求动态生成的评价过程，建构起对接语文核心素养培育的形成性教学评价实施路径，期待在这条探索之路中开拓学生的全面发展和教师专业化发展的共赢局面。