对情境任务下深度教学的理解与建构

沈向阳

如何合理利用文本资源达成语言、思维、文化与审美四个层面的核心素养提高，真正推动课堂教学实现优质高效？在情境任务之下推动学生走向主动探究和深度学习是有效途径。现结合统编高中语文必修上册姚鼐《登泰山记》教学阐述对情境任务下深度教学的理解与建构。

一、情境创设，真实贴切有效

深度学习强调教师主导下的学生主动参与、积极建构。创设真实贴切有效的情境推动学习的主动性，对于深度学习极为重要。“真实”是要深入当下生活和学科实际，创造符合现实生活的生活情境，或符合学科实际的学科认知情境。“贴切”是要创设贴合学生生活实际，贴合文本内容的情境。“有效”指向符合学生的能力水平和认知规律，指向利于多元而有梯度的任务设置，也指向文本内容的深层剖析与深度学习。

创设真实贴切有效的情境是一切任务设置和深度学习推进的前提，是实现学习的“深度情境活学”重要保障。《登泰山记》展示的是雪后登泰山的别样情趣，考虑泰山既是风景名胜，也是文化圣地，笔者创设了冬令营情境：春节期间，学校将组建“泰山游学冬令营”，准备拟一份关于“探索泰山自然与人文”的冬令营游学方案。假若你是冬令营方案的策划人，你会为此次冬令营设计哪些游学方案？

这一冬令营游学情境的创设，符合冬令营活动的实际交际需要，符合情境体验式教学的新理念。有了这样的冬令营游学类的交际情境，交际任务就可以有序推进了。

二、任务设置，体现二化一性

情境创设后，学习目标的完成主要体现在任务的设置上。深度教学要求任务设置要体现“二化一性”，即层次化、梯度化和整体性。层次化指依托文言、文化与文思三个维度，紧扣语文核心素养四个能力提升层面设计任务。梯度化指任务设置要符合认知能力和认知规律，符合由自主学习到自主研习，再到合作探究的学习梯度，逐渐诱发学生走向深入。整体性即任务设置要统筹兼顾，既要关照传统文化任务群的任务设置，也要关注本单元写景抒情散文中自然、人文与民族审美心理等学习任务和《登泰山记》文本整体性，也要关注冬令营情境的整体性，统筹景观攻略与文化攻略的整体联系。

在创设冬令营游学的具体情境下，笔者设计了与登泰山相关联的四个具体任务：1.拟定行程方案：认真研读文本，为寒假即将登泰山拟定好二日游学方案；2.推荐经典景观：为重点景观写一则推介语。3.探究民族审美心理：追寻作者脚步，体会姚鼐在泰山寄寓的情志，探究文人的泰山情结。4.探寻泰山文化魅力：多角度总结泰山魅力，为即将开展的游学做好充足的准备。

明确的情境与任务，必将推动课堂学习的前置，引导学生学会深度自主学习与研习，反复比对形成最佳游学方案，从而深度完成具体的情境任务活动。同时也会加深对泰山文化的深层理解，深化到对泰山游学的景观攻略与文化攻略研究。

三、深度探究，提升思维品质

探究包括自主探究和合作探究。自主探究是以学生个体研学探讨为主，通过细读文本、查阅资料和深度思考，自己独立完成深度情境任务。合作探究是以小组为单位，发挥其个体所长，贡献集体智慧，实现观点的碰撞与争论，在思维与思想碰撞中深化对知识与文化的理解，共同解决学习难点。合作探究充分体现团队合作意识，团队意识是当下进行深度学习、落实语文核心素养培养的重要路径。在探究中充分发展学生的直觉、逻辑、辩证和创新等思维能力，提升学生思维品质。

思维的发展与提升必须依靠深度学习的真实生发，必须充分激活学生自主探究和合作探究的欲望。为此，在教学《登泰山记》时，通过“明确任务引学”环节，紧扣文言文“三文”层面设计前置性学习任务，即诵读课文、疏通文意与理清结构，让学生探究平淡文字背后的丰富意蕴，激励学生通过对相关泰山佳作的拓展阅读，探讨历代文人在泰山上不同的情志寄寓，从而探究泰山的文化意义。

课堂学习中，为了能激发学生在真实情境中合作探究的欲望，笔者把班级学生分为八个组，从观点贴合、语言构建、思维发展与组内组织等四个层面制定了详细评价标准，然后让各学习小组对四个情境任务展开合作探究，再作班级互动展示。班级互动展示是推动学生认知从建构到分享、再到重构的过程，是深度合作探究的重要体现，也是深度评价的重要环节，对于学生的语言与思维两个层面的能力培养有着极为重要的作用。深度评价环节，由八位组长参考组员建议评分，最终产生最佳行程方案、最佳景观推介、最佳审美心理和最佳泰山文化，评选出每一情境任务的最佳备选方案。

四、深度融通，体会文化情结

文化情结是一种独特的民族审美心理，是民族的审美能力、审美品味和审美理想在某一特定文化现象或文化领域的投射。《登泰山记》教学中，要将学生对泰山文化情结的理解引向深入，既要挖掘学生已有的泰山文化知识储备，又要拓展泰山的自然、地理、历史、文化、宗教等多领域的知识，不仅要实现已知与未知的深度融通，更要实现泰山多领域知识的相互融通。

姚鼐在《登泰山记》一文中寄寓了怎样的情志，要通过深度融通姚鼐在登泰山时的身世境况与《登泰山记》文本表达来解决。在教学时要设置“追寻作者脚步，体会姚鼐在泰山寄寓的情志”任务，让学生从姚鼐的《登泰山记》中，去体会姚鼐是一个什么样的人。为此，可从五个方面进行“深度融通导引”：1.作者登山路线的选择；2.作者重点景观的选择：第二节天门夕照图与第三节泰山日出图；3.创作背景材料：《清史稿·姚鼐传》。4.创作理念与贡献：桐城派的集大成者，“义理、考据与辞章三者合一”理念的创造者。5.作者诗歌言志：“男儿自负乔岳身……岂复犹如世上人。”

通过对辅助资料的研习与深度融通，学生会发现无论是作者产生人生困境后到泰山寻找出路，还是泰山给予作者以淡定从容的力量，姚鼐有泰然淡定的人生态度，有传统文人纵情山水的文人人格，有内圣外王的修身之志，有格物致知的理学追求。他是“桐城”文论的自觉践行者。

甚至可以引导学生从对姚鼐个体到中国文人的融通体会与审美观照，对于培养学生的审美鉴赏与审美创造素养是极其重要的。

五、群文阅读，助推文本深读

要真正体现学生的主体性与实践性，实现深度学习，深度提升核心素养中思维、审美与文化三个维度的能力，群文阅读的助推就显得尤其重要且必要了。单篇文本教学为群文阅读提供了宝贵的契机，群文阅读助推学生对单篇文本的深层理解与知识建构。

为让学生在群文阅读的助推下深度融通，拓展学生的知识面，培养学生的审美鉴赏与文化理解素养，激活学生文化自觉与文化自信，笔者在教学《登泰山记》前，针对四个情境任务，充分挖掘群文资源，精心挑选三组前置性群文阅读材料：1.准备关于姚鼐的生平事迹、创作作品与创作理念等材料让学生阅读。2.准备关于泰山的自然景观、历史地理、帝王封禅、宗教文化和诗文碑刻等材料，让学生深层感知泰山文化内涵，理解泰山对于中华民族的图腾式意义。3.准备三篇名作：赵铁肩《登泰山》、于坚《登泰山记》与刘涛《三名家笔下的泰山》，让学生感知不同作家笔下的泰山虽寄寓不同，但生命声息相通，深入体会文人的泰山文化情结。

总之，深度教学的生发一定指向学生核心素养四个层面能力的提升。情境创设、任务设置、深度探究、深度融通和群文阅读便是深度教学最理想的支架。