差异性与延续性：一体化长学制的两个关键维度

王 琪 吕建强

（宁波职业技术学院，浙江 宁波 315800）

高技能人才供需不匹配，是制约我国制造大国跃升为制造强国的关键因素，职业教育作为服务产业发展的一支重要力量亟须完善人才培养体系，提升技能人才培养层次，提高技能人才培养质量，满足经济社会高质量发展需求。职业教育一体化长学制技能人才培养是在遵循技术技能人才成长规律、扩大职业院校自主招生权和学习者自主选择权，实现人才培养目标、专业设置、课程体系、教学过程等方面有机衔接，形成多种方式、多次选择的衔接机制和衔接路径，保障人才培养阶段性与连续性的统一。这是构建现代职业教育体系的关键问题，也是完善职业教育内部治理体系建设、增强职业教育适应性、明晰职业教育类型定位的重要抓手，同时贯彻党的十九大报告所提出的“完善职业教育和培训体系”，以及新《中华人民共和国职业教育法》关于“不同层次职业教育有效贯通，服务全民终身学习的现代职业教育体系”的精神。

如何推动职业教育一体化长学制技能人才培养有机衔接，建立起适应产业高质量发展需求的现代职业教育体系，为产业转型升级提供高质量人才，是职业教育面临的“卡脖子”问题，也是建立现代职业教育体系亟待解决的问题。2021年，教育部组织修订了《职业教育专业目录（2021年）》，一体化设计中等职业教育、高等职业教育专科、高等职业教育本科不同层次专业，共设置19个专业大类、97个专业类、1349个专业，其中中职专业358个、高职专科专业744个、高职本科专业247个。从专业层面迈出了一体化人才培养重要一步。要解决这一问题，关键是要从实践层面做好培养目标设计、专业建设以及课程开发等工作，形成落到实地的一体化机制与举措。

一、一体化长学制技能人才培养的现实意义

技能人才从新手到专家的成长规律决定了职业教育培养需要一个较长的周期，产业从传统工业转向数字化和智能化增加了对高技能人才的需求，同时职业教育的类型属性要求建立从初级到高级的、完整的职业教育人才培养体系。

（一）一体化长学制符合技能人才的成长规律

技术技能人才从新手到专家的发展历程需要长时间培养。学徒“精湛操作技能”养成过程中高深专门知识和经验知识的形成是长期岗位实践积累的产物，是默会的也是隐形的，更是难以言表的，与工作技巧或诀窍一同铸就了高技能人才的不可替代性和培养周期的跨度性。能力的层次结构理论认为，人的能力从一般到特殊构成了能力的层次结构。人的能力越特殊，也就越复杂……而能力越是特殊，就越加难以传授。[1]因此，需要一个长期的培养过程来实现不同层次之间的能力跃升。例如，木匠或者音乐家需要一万个小时的经验积累才有可能成为本行业大师级别的专家。[2]可见，从技术新手成长为专家能手需要长时间的训练和经验的积累，因而长期性是技术技能人才培养的重要前提。长学制的培养模式通过较长时间学习能够使学生技能更加专精、更加扎实，也更有利于其职业生涯的发展。

技术技能的学习累积需要有一定的连贯性。现代教育学和心理学已表明，学习过程是一个从简单到复杂、逐渐累积的过程，即先前掌握的知识和技能是将来学习内容的基础和先决条件。同理，职业教育体系中不同层次技能人才的培养也是一个循序渐进的过程，根据不同工作岗位和工作任务难度来确定职业能力的层级和复杂性，高一级的技能建立在低一级技能的基础之上，高层次的技能包含了低层次技能的内容和要求，低层次的技能需要通过不断学习、实践，转化为更高层次的技能。这背后需要人才培养目标、专业课程设置、教学体设计等一体化的教育设计，中断或者跳跃都难以培养出高素质技术技能人才。

（二）一体化长学制适应产业转型升级需要

智能化将人类劳动的比较优势从物理领域转移到认知领域，并不可避免地提高了大多数工作的技能要求。随着工业4.0的日渐深化，在产业增长动力转换的过程中，以人工智能为代表的新技术正在迅速取代常规工作的从业者，在减少对低技能劳动力需求的同时对高技能劳动力需求增加，进而引发劳动力结构变革。这种产业结构高级化的趋势引发了劳动内容的一个重要发展趋势，就是劳动日益向着需要具备高级而且多方面的知识、技术工作的方向转变。[3]未来劳动力需求将转向知识密集型工作，满足智能制造需求的人才既要掌握先进的制造技术又要精通新兴的数字技术，还要具备现代管理理念与知识。[4]

上述变化意味着劳动者的能力结构要不断重组和调整以适应产业转型升级。以职业教育主要面向的产业——制造业为例，未来的制造业已不是某一项或某几项技术的简单组合，而是新一代信息技术和先进制造技术的有机融合，是装备、软件、网络、标准等相关要素的系统集成。要深入推进智能制造，必须锤炼一支既精通信息技术又懂制造技术，且深刻掌握行业知识和管理知识的系统解决方案的专业人才。一项针对制造类企业的调查表明，职工的学历水平是影响企业生产效率的关键因素，如果全部职工用专科替代高中学历职工，企业的生产效率将提升75%。[5]因此，需要更加系统化设计技术技能人才的培养体系，形成完整的从初级到中级再到高级的技能人才培养体系，满足产业转型升级对高素质技术技能人才的需求。

（三）一体化长学制凸显职业教育的类型属性

党的十九大报告明确提出“要完善职业教育和培训体系”，党的二十大报告进一步提出了“优化职业教育类型定位”。构建能够纵向贯通的职业教育体系既是职业教育类型属性的体现，也符合职业教育人才的成长规律。职业教育人才培养的主要目标是让学生获得将来所从事职业需要具备的态度、知识、技能等实际能力，具有典型的职业性特点。技术知识内容的独立性、技术知识形成过程的复杂性和技术知识来源途径的多元性决定了职业教育的类型属性。[6]从教育层次上划分，高等职业教育属于高等教育范畴，具有高等性特点。高职教育既有面向某一行业或职业的特点，也可以指向特定的学科或专业，而不像中等职业教育那样有可能只针对具体的岗位。[7]2011年修订的联合国教科文组织国际教育标准分类（ISCED）指出，高等教育是建立在中等教育之上的专业化教育，它既包括学术教育也包括职业教育，进一步明确了高职教育和普通高等教育的同等地位。

因此，职业院校学生的技能水平要与产业由低端到中高端迈进的节奏一致，逐步高级化。随着生产复杂程度的提高，学生技能水平也要不断提升与拓展：在面对日益复杂和不确定性工作任务时提高综合判断和灵活解决问题的能力，在日益集成化的工作环境中增强沟通协调能力，在日益扁平化和液态化的工作组织中提高各种思维和决策能力等等。这也符合《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》所指出的：“中等职业教育是高中阶段教育的重要组成部分，重点培养技能型人才，发挥基础性作用；高等职业教育是高等教育的重要组成部分，重点培养高端技能型人才，发挥引领作用”。[8]

二、一体化长学制技能人才培养的实然状态

从实然状态来看，职业教育人才培养尚未实现真正衔接，体现在培养目标、专业设置与课程设计缺少差异性与延续性，即还没有处理好差异化和衔接性两个关键维度。

（一）培养目标缺少差异性和延续性

早在2011年《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》中就明确提出，中高职在人才培养目标和规格上要有延续和衔接。[9]当前，一体化长学制技能人才培养的目标设计上存在着依存性和差异性两个比较突出的问题。

一是不同层次职业教育的目标设置没有体现出明显的差异性，缺少从中职教育到高职教育的层次递进和差异化。[10]通常意义上，中职学校培养的毕业生主要服务于产业一线，学生需要具备基本的技术技能；高职院校培养的毕业生主要面向产业发展的前沿，学生需要具备更高级的技术技能，并且需要一定的创新能力和复合能力。[11]中高职有各自清晰的人才培养目标定位。然而，查阅人才培养方案不难发现，中高职院校都使用“高技能”“高素质”“高素质技术人才”“高技能人才”来描述各自的人才培养目标。对技术人才和技能人才既无清晰划分，对高低技能也无专门界定，进一步导致了培养内容和培养方式的不明确。

二是不同层次职业教育的目标设置缺少一定的延续性。产业转型升级对劳动力技能产生了更新和更高的要求，劳动者更新技能的时间相应拉长。单独的中职教育或高职教育均无法实现这种技能需求。由于培养时间短和教育内容所限，中职教育难以培养出产业转型升级所需的高技能人才；同时，单独的高职教育缺少中职教育支撑也难以胜任产业升级带来的技能上移的需求。现实中，由于部门归属不同和缺少交流机制等原因致使中高职在人才培养目标的设计上分隔明显，中职缺少对接高职的培养目标，高职没有以中职为基础进行培养目标设计。例如，中职学校侧重于面向生产一线培养学生实用技术技能，对文化素养、理论知识的培养关注不足，导致的结果就是即使实现中高职一体化的培养，也由于中职学生理论和文化知识基础的薄弱，加之中职学生大多是学习成绩较差的群体，最终使这部分学生很难适应高职阶段的文化素质、理论水平的培养要求。

（二）专业设置缺少差异性和延续性

一是专业设置缺少差异性。高职院校的专业设置是中职学校专业设置的纵向延伸和横向拓宽。在缺乏一体化设计的情况下，同一专业大类内中职、高职所设专业时常出现区别不大甚至交叉重复的现象，导致专业教学资源的巨大浪费。[12]一些人认为，高职教育与中职教育都是职业教育，二者开设的专业均渊源于一定的行业或职业，似乎高职教育能够开办的专业，中职教育都能实施，其实不然。中高职分属不同层级的职业教育层次，在专业设置上理应体现出一定的差异性，体现出知识和技能从低向高的深化过程。实际上，由于中高职之间缺少有效沟通机制导致中高职的管理者、教师之间缺少直接的沟通和交流，只有极少的教师能够借助会议、培训等途径获得交流机会，多数高职教师对中职学校开设专业知之甚少。

二是专业设置缺少衔接性。中职、高职院校、行业企业有着不同的发展目标、不同的管理部门，院校之间缺乏沟通，行业企业又很少参与中高职衔接人才培养，从而使得中高职衔接仅仅停留在“点到为止”的状态。一方面，一些高职院校的专业设置是沿袭了中职教育中高职学校专业建设，也普遍不规范，专业分类、范围、名程口径不一。特别在职业高中，开设专业普遍很随意，范围狭窄且科目繁复，很多学科都没有可对接的高职专业。另一方面，高职开设专业又较中职少，专业衔接必然有断层。对部分中高职学生的调查发现，40.7%的学生认为中高职专业课程内容重复，81.25%的学生认为中高职衔接中高职文化课的比重远远大于专业课的比重，财经类、管理类课程内容重复率达到了60%以上。[13]

（三）课程设计缺少差异性与延续性

课程衔接的逻辑主要是指职业教育中不同层次和不同类别的课程之间的衔接设计和编排思路。目前一体化长学制技能人才培养的课程设计还存在着差异性与延续性不足的问题。

一是课程设计缺少差异性。早在2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》就提出将“中高本”课程体系的衔接作为未来职业教育改革的重点工作之一。中职学校的课程内容以职业性和基础性为主，主要培养学生基本岗位工作技能和基础的工作素质，而高职教育则更加强调对接产业发展的前端，注重培养学生的高水平的技术和技能。调研显示，约46.60%进入高职的中职毕业生表示，在专业课程学习中会遇到所学课程内容与中职所学习内容相同或相似的情况，表示“偶尔遇到”的学生占40.59%，表示“从未遇到”的学生数仅占总数的12.81%。如“3+2”旅游管理专业中职与高职阶段教育教学模式基本相同，专业知识和能力培养目标基本一致，课程设置中出现多达60%的重叠交叉。[14]

二是课程设计缺少延续性。当前许多中高职衔接的课程体系是沿袭普通教育的课程设计逻辑组织的，而普通教育的课程设计是根据知识发展的逻辑展开的。按照普通教育的模式来设计职业教育课程会产生一个明显的问题，即很难实现课程的有效衔接。例如，为了确保人才培养目标的实现，许多中高职一体化培养院校会把一些繁杂和疑难的专业理论课程安排在中职教育阶段，这在一定程度上违背了学生的心理发展规律。目前中高职专业课程教学计划、教材选用均参差不齐，教学内容深度、广度、宽度、高度差异明显，造成中高职教学内容很难衔接。[15]

三、一体化长学制技能人才培养的应然举措

解决一体化长学制技能人才培养差异性与延续性不足的问题，除了理顺教育管理体制外，关键是要从实践层面做好顶层设计促进培养目标的一体化，多方协同参与促进专业开发的一体化，健全课程开发机制促进课程设计的一体化，形成落到实地的一体化机制和举措。

（一）做好顶层设计促进培养目标的一体化

一体化长学制技能人才培养的前提是要有清晰的人才培养目标。在明确中高职学校各自办学定位的前提下，拟定符合不同层次的人才培养目标，体现出不同层次技能人才培养目标的差异性与衔接性，通过提升各阶段人才培养质量更好地服务产业高质量发展。

首先，要注重人才培养目标设计的整体化与延续性。一体化长学制人才培养目标的科学设置需要政府、企业和职业院校协同参与。通过结合政府的政策支持和规划协调功能、行业企业的资源支持和市场优势以及院校专业和人力资本优势，促进一体化人才培养目标的合理设置。在具体实施层面，建议成立一体化技能人才培养指导委员会，通过联合地方政府、行业企业、中高职院校建立顶层设计工作的协调机制，负责中高职一体化人才培养目标的研究和设计工作。依据技能发展规律，统筹拟定中高职人才培养目标，构建起递进式、立体化的人才培养目标体系。[16]

其次，应坚持培养目标的差异性。一体化长学制技术技能人才培养体系的建立，其主要目的是通过延长人才培养周期提高人才培养质量，为产业转型升级提供人力资本支撑。通过一体化长学制的制度设计实现从中等职业教育到高等职业教育的一贯制，避免技术技能学习的断层，提升技术技能人才的培养质量。因此，一体化长学制的培养目标设计就不是简单的“中职+高职”，而是必须以中高职衔接后的长学制为基础，根据人才培养总体年限重新规划人才培养目标。[17]中职学校和高职院校在把握好职业教育阶段特征的基础上设计具体的培养目标。具体来说，中职教育要有明显的基础性特征，主要培养目标是为高职院校输送已经接受过基本技能培养的初级人才；高职教育应在中职教育基础上，突出职业教育的高等性，其目标是培养产业需要的高技能人才。

（二）多方协同参与促进专业开发的一体化

一是组建多方参与的专业设置委员会系统论证专业设置的合理性与可行性。委员会成员应包括政府部门、企业行业协会、行业类企业、中高职院校、第三方机构等代表和学者专家。通过审视劳动力市场状况、劳动力培训情况以及企业技能需求情况，分析评估当前及未来产业的技能供应、技能需求，进而提出专业开发的合理建议。同时，借助大数据分析、循证教育等多元工具及方法，探索技术进步带来的就业结构、就业方式转变以及新的技能需求，加强人工智能产业技能需求预测，完善技能人才信息库，依托人工智能产业人才评价制度和信息发布平台，完善劳动力市场预警机制，及时发布技能供需信息，降低信息获取成本，有效完善专业设置随产业发展的动态调整机制，增强专业开发与产业转型升级需求的适配性。[18]

二是以职业和岗位的技能需求为依据来设置专业。根据工作任务对技能的需求，职业教育的专业一般分为三个层级：第一层级是技术要求较低、行业面向较窄的专业，例如酒店管理和物流管理等专业；第二层级是技术难度较高、行业面向较宽的专业，例如计算机应用技术、电子信息技术等；第三层级是技术要求高、面向特定行业的专业，例如空调制冷、汽车维修等专业。[19]因此，中高职专业开发要考虑一定的差异化和延续性。中职学校应该选择那些口径不宽、技术难度较低的职业岗位作为专业开发的基础。例如，酒店经营管理专业、包装印刷专业等，比较适合中等职业教育来开办。而高职教育是针对高中水平的学生而开展的高等教育，学生已经掌握了较为系统的基础知识，且具备了一定的辩证思维能力和自我学习的能力，对事物的认识和理解有一定的深刻性和批判性。

（三）健全课程开发机制促进课程设计的一体化

现代职教体系建设要实现沟通衔接，必须把建设内容最终落实到课程层面，否则所有的制度建设就只是空中楼阁。[20]

一方面，一体化课程体系设计首先要做好实践教学体系的衔接。中职课程设置应以就业为导向，着重培养从事某一特定职业的必备基本技能，课程内容应以操作技能的训练为主，并适当学习一些岗位所必备基础知识以满足实际上岗所需，不必刻意追求知识的系统性、结构性和专业的体系性；高职课程设置除了以就业为导向，更注重专业的技术属性，课程内容既有实际操作，还要体现管理、设计、创新等综合性的要求，也就是既要重视学生实践技能的培养，还要注重理论知识的相对系统性。[21]

另一方面，课程一体化设计，要根据工作任务的难易程度进行一体化设计。以往职业教育课程往往忽视了学科知识与工作知识两者的区别，没有真正形成区别于普通教育的课程内容，职业院校往往沿袭普通教育的学科逻辑分析知识而不是围绕实际工作问题去解构知识。导致学生工作实践知识缺乏，而理论知识又是速成品，“夹生饭”现象明显。应改变过去仿照普通教育的学科式课程开发模式，转化到按照工作任务的复杂程度的课程开发模式，只有这样才能形成符合技术技能人才发展的课程体系。根据这一课程设计思路，一体化长学制的技能人才培养按照从简单能力到复杂能力的逻辑顺序进行编排。以工程专业类为例，中职阶段的课程可以开设初级的工程认知方面的课程内容，使学生具备胜任工程类的基础岗位的工作；进入高职阶段则可以开设更加深入的工程应用方面的课程内容，培养学生参与产品性能的改进和设计等工作的技能。

四、结语

一体化长学制技能人才培养是当前职业教育改革的重要问题之一，这一问题的关键是通过中高职培养目标、专业建设以及课程开发的一体化，“实现我国现代职业教育体系的构建这一重要战略目标”。[22]因此，一体化长学制技能人才培养作为一个系统问题，需要从整体性的视角予以考量。一体化并不是让所有专业和课程都实现衔接，也不仅仅是中职升入高职的升学通道的接口衔接，更多的是内涵的建设和衔接。中高职院校应系统研究产业发展对技术技能人才的需求现状与变革趋势，在专业设置、人才培养目标与课程设计过程中适时关注产业变革带来的技能需求变革，重视开展职业与岗位需求调查，及时调整人才培养模式，不断提高向产业界供给技术技能人才的能力和水平，更好地为经济社会高质量发展服务。