疫情防控期间高校在线教育的“组织密码”：一项双案例研究

□ 文/张端鸿 陈孙延

新冠肺炎疫情暴发以来，教育部印发了《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》，要求高校在疫情防控期间积极开展线上授课和线上学习等在线教育活动，全国高校在这一指导下纷纷开展在线教育。疫情防控期间，高校在线教育的顺利开展，不仅得益于对在线教育的理解与践行，更在于高校这一组织对外在影响因素的快速反应。

疫情下的在线教育研究综述

新冠肺炎疫情防控期间，高校纷纷开展在线教育，对于在线教育的研究成为热点。研究者们立足疫情防控期间的在线教育实践，反思、总结和借鉴此次在线教育的实践经验，探索推动未来高等教育变革的有效路径。有研究者将视线投向了组织层面，提出在组织层面需要建立多元而跨时空的在线教育组织，但主要研究着眼于用打破边界的组织形式推动人才培养的多元化。在线教育的开展绝不仅仅是依托平台、依靠教师就可以实现的，疫情防控期间的在线教育实践中，高校的教学与管理组织体系扮演了重要的角色，但现有研究中对于组织层面的分析不足。

需要考虑到的是，此次新冠肺炎疫情作为突发事件，要求管理者能够在突发事件发生后做出有效的应急管理工作。大学校园应急响应机制建设是国家应急体系现代化的重要管理实践，直接且系统地体现着一所大学的应急管理能力和安全工作水平。我国学者对于此次新冠肺炎疫情而产生的高校应急管理思考主要集中在校园安全工作方面。高校进行的在线教育实践也可以看作是教学管理部分的应急管理，而应急管理能力的高低与组织建设有着密不可分的关系。高校这一组织的管理是教育教学目标实现的主要因素，因此高校组织管理的研究具有重要意义。

综上所述，有关疫情防控期间在线教育的研究主要集中在信息平台、教师和学生体验以及教学效果角度的实践与改进，针对高校为有效开展在线教育进行的组织管理实践关注度不高。因此，本研究从组织行为学视角出发刻画高校疫情防控期间开展在线教育的组织结构，分析其组织结构与变革策略机制，了解及识别其中的组织行为、群体行为及激励行为等，探究组织层面的不同对于教学过程的差异及其对教师和学生体验是否存在影响。通过该研究，对高校在线教育的组织层面以及未来的组织管理提出相关建议。

研究方法

本文采用案例分析法，选取两个案例，通过研究案例间的共性和特性相互比较印证、互为补充，实现单个案例之间的复制和拓展。在案例选择方面，本文依照现有文献所遵循的案例研究的代表性、匹配性及数据可获得性三个基本原则，最终选择了位于华东地区的某部属“双一流”建设高校M高校和某市属高校R高校，对两者研究生院在疫情防控期间开展的在线教育实践情况进行研究。两所高校均以工学为主，学科门类齐全，但前者是学术研究型高校，后者是应用研究型高校，在办学规模、层次、人才培养目标等方面存在着差异，在不同类型的高校内具有代表性。疫情防控期间均采用在线教育的模式，与本文的研究问题相匹配，且数据易于采集获得。因此，本文选择M高校与R高校进行案例研究。

在资料搜集方面，数据主要通过开放式访谈进行搜集，辅助以词条抓取（对于两所高校官方微博、微信公众号等平台内与“网课”相关的话题内容进行抓取）和实物资料搜集（两所高校在线教育开展以来的相关文件，如工作会议安排等）。本研究对M高校和R高校的10位师生进行了跟踪访谈，被访者基本信息编码由所处学校（M/R）—被访者顺序—被访者身份（T：教师/S：学生）构成。

在资料的分析方面，本文首先采用案例内分析对高校在线教育实践现状进行分析；同时，基于组织行为学理论对两个案例进行比较分析。本文的研究过程、研究方法和研究视角如图1所示。

图1 研究过程、研究方法和研究视角

在案例内分析方面，本文聚焦于高校在线教育的过程，力求在不同的层面上进行深层次探索。本文对于在线教育过程的分析框架分为三个核心层面，即基础设施、组织层面和教学层面，与此同时对应着三个维度，即技术支持、组织概况、教学过程和师生体验。

在跨案例比较方面，从组织行为学的相关理论出发，分析M高校和R高校开展在线教育的组织形式及其背后蕴含的理论依据。通过双案例对比分析，验证组织层面的不同是否对教学层面造成了影响，进而探究组织是如何对教学过程和师生体验产生影响的，以期获得疫情防控期间为开展在线教育更好地构建高校组织的相关启示，对未来高校进一步提高组织管理水平提供建设性意见。

案例分析

1.案例内分析

第一，基础设施层面：M高校Zoom授课成主流；R高校提供多款软件进行选择

M高校自2020年3月2日起开始实行在线教育。由于需要在线开设研究生线上课程1,182门次，涉及授课教师1,182人次， 研究生24,464人次，需要多个虚拟教室且对稳定性要求较高。绝大多数的教师选用了学校推荐的Zoom和 Canvas平台相结合，在Zoom平台进行授课的课程727门次，研究生14,873人次。

R高校自2020年3月2日起开始实行在线教育。全校2,318门次本科生课程和189门次研究生课程依托学校第一教学楼新建成的智慧教室、超星泛雅平台和学习通、雨课堂、慕课以及华为Welink、腾讯会议等平台，全面开启线上教学。研究生院采用在线教育方式授课的课程，建议教师优先采用雨课堂平台教学；同时，研究生课程较多地使用了腾讯会议平台。

第二，组织层面：M高校“线上技术助教”助力；R高校“三大支柱”保障在线教育

M大学的研究生院打破部门内部边界，创新增设研究生“线上技术助教”岗位。M大学研究生院打破部门边界成立了统筹教务、信息收集与传递及技术保障等6个工作组（M1T）①。研究生院在学校的统一部署下，特别设立研究生“线上技术助教”岗位。“线上技术助教”延伸至每一个课堂内，在工作职责上，既维持原有助教对课程的管理和学生的管理，又新增对线上教学技术的支持。从学院和教师的反馈来看，助教作为教师和选课学生的桥梁，保障了双方信息的及时沟通，发挥了巨大的协助作用，是确保课程顺利开展的不可忽视的力量。信息保障组由研究生院的6位教师组成，对接36个研究生培养单位共计112名教务管理人员，协调150余名助教，形成“课程—助教—教务员—信息员—研究生院—信息办—学校”树形双向信息沟通渠道（M1T）。针对排课信息、授课时间、授课教师、授课平台更改等多种突发情况，信息保障组、技术保障组、教务保障组同心协力，保证每一个问题能够得到有效及时的回复和处理，全力以赴做好支持服务。

R高校信息办、教务处和研究生院形成合力，保障在线教育顺利进行。一是信息办教师负责技术相关问题的把控。R高校教师进入教室开展在线教育，在此期间，智慧教室投入使用。在线教育准备周内，学校信息办工作人员在第一教学楼内为前来“试课”的教师们开展一对一的现场培训工作，帮助百余位教师适应新设备和新功能。二是教务处教师确认授课安排。疫情防控期间，教务处教师们每天通过1,000多个在线课程微信群以及电话与教师进行沟通（R8T），以不间断的服务保障“停课不停教”。教务处的教师与上千名教师反复沟通、确认授课形式、地点等，落实到授课安排表格中，并进行学生网上选课、春季课表延后平移等工作。三是研究生院教师协同落实研究生教学工作。学校研究生院的教师们疫情防控期间全天在岗，专心于研究生教学工作调整、在线教育安排、落实、测试等工作任务，保证在线教育的“最后一公里”。R高校采用传统组织结构，由信息办、教务处和研究生院三者形成合力，类似于三大支柱，进行在线教育的组织与开展。

在信息沟通方面，R高校利用相关宣传平台传递信息。R大学针对师生关于在线教育的问题，校宣传部与学校各院部保持密切联系，以最快最科普的方式在学校官微、校园网、微博等平台进行官方回应。在疫情防控期间，关于在线教育共计发出13篇相关微信推文、20余条微博推送，确保师生能够第一时间了解、查阅相关信息。

第三，教学层面：教师拥有的课堂自主权程度以及师生体验均形成差异

一是教学过程：M高校教师拥有课堂自主权；R高校课堂出现调整与变化。在线教育实践过程中，M高校教师可以自行选择Zoom、腾讯会议和中国大学MOOC等平台，主要形式为直播课，有少量课程加入录播作为学习材料。直播课中，讲座课与讲授课将教学从线下挪至线上，教师的讲授以及邀请校内外相关领域的专家开展讲座课照常进行，以主讲人讲授为主。在直播课中，视频会议完全可以支持师生的在线远程互动，因此有不少教师在直播课中采用研讨课的形式，以学生汇报与讨论为主。在直播和录播相结合的模式中，有教师将相关的课程视频，如慕课、原有已录课程作为教学材料，交由学生自主观看与学习。

R高校在疫情暴发初期的在线教育中，考虑到教学平台使用的实际情况，大部分教师采用了录播形式，自制录播课程。2020年5月6日，R高校组织学生陆续返校，学生可自愿前往教室进行听课。因此，要求教师进入教室内进行授课。为了同时满足在线学习与进入教室学习的学生听课需求，教师开始采用进入教室直播的授课方式。就期末考核而言，学校将有部分课程采取线下考试的方式。

二是师生体验：M高校对组织支持感受较强；R高校组织决策主导教与学。M高校的师生本次在线教育的实施过程中对组织支持的感受较强。在教师体验部分，M高校的教师较为满意：前期，学校面向教师开展了在线教育平台的培训，既包括视频培训会议，也包括涵盖详细操作截图的相关文件，为教师快速熟悉和掌握相关平台的使用提供了便利（M2T）。在线教育过程中，每个课堂配备线上技术助教，出现技术问题时可及时沟通、予以解决。线上技术助教也分担了课堂管理、学生管理的职责，对学生出勤情况进行检查。教师将线下课堂转移到线上进行，教学工作量与以往相比没有较大的改变（M2T）。教学考核部分，绝大多数采用论文、报告、作业等在线提交。在学生体验部分，M大学的学生对于在线教育较为不满意的两个原因：一方面，存在教师对于课堂投入不够的现象。与线下课相比，教师对于在线课堂的投入有所减少（M3S）。另一方面，个人的自制力较差，在线课堂容易走神，效率较低，无法较好地管理自己的学习与生活（M4S）。

R高校的组织决策主导教与学，师生的满意度普遍不高。在教师体验部分，R高校教师存在着不满情绪，甚至与教务部门产生冲突：教师从教务端接收到的信息十分庞杂，如就平台、课堂形式等提供多种选择，但平台技术等的限制又使教师无法顺利完成预想的课堂模式（R6T）。在线教育初期，教师采用自制录播视频的方式，需要对教学内容重新进行结构化整理，如拆分知识点等，再进行制作PPT、视频录制等工作。因此，在课前准备中耗费巨大的时间与精力，却未能有效地实现教学内容的更新等。在学生陆续返校后，学校对教师提出进入教室授课的要求，教师由居家在线授课变为在教室内进行直播授课。在期末考核部分，既有线下考试，也包含线上提交作业。整个教学过程中，从组织层面对于课堂的开展、课堂中考评以及期末成绩占比等提出了具体要求，且要求处于动态调整之中。在学生体验部分，R高校研究生的在线课堂与远程学习状态存在着散漫的现象，学生反映在线课堂中分心严重，在线教育过程中的学习主动性较低（R9S），且后续还出现了学生普遍对返校后进行网课教学的不满（R7S）。

2.跨案例比较研究

在线教育能否顺利开展，不仅考验着教师们对教育的理解，而且还检验着高校的信息化水平和教育教学管理能力，同时在线教育的“大考”也是对高校组织管理水平的一次“大考”。

第一，基础设施的选择以单一性与多样化为特征

M高校在应急管理中使用的教学平台单一，经研究，学校向教师推荐结合使用Zoom和Canvas平台，学校就使用方法等问题面向师生提供了统一的培训，迅速在线开展教学工作。因此，M高校教师感受到的技术支持感更强。R高校提供了多种平台由教师选择，虽然学校对于各软件的操作方法均进行了说明，但主要仍由教师在实践中不断尝试与熟悉各软件，并根据自身的课程特点选择最终使用的教学平台，造成教师在选择教学工具、适应教学方式等方面耗费较多精力，因此R高校教师对基础设施层面的技术支持认同度欠佳。

第二，组织结构在信息沟通与部门化方面差异显著

在疫情防控期间开展在线教育的过程中，M高校和R高校采取了不同的组织结构。对于管理人员来说，确定组织结构就是要确定在组织人员和任务之间建立什么样的关联，也就是确定工作任务的分工、分组和相互关系。影响组织结构的因素主要是：协调机制、正规化、专门化、部门化、管理幅度和管理层次以及集权与分权，接下来，从这些因素分析两者的组织结构，主要差异体现在协调机制与信息沟通、工作程度正规化和工作的专门化与部门化三个方面。具体组织结构特点如表1所示。

表1 疫情防控期间研究生院在线教育保障体系的组织结构比较

一是协调机制与信息沟通。M高校调整了协调机制，R高校则采用了原有协调机制。为了实现组织的目标，组织内的成员、项目和任务都必须协调一致。没有协调，成员的努力可能会导致延迟、沮丧和浪费，因此，整合是组织的基本要素之一，需要有良好的协调机制。[1]M高校关注了互动协调机制，形成“课程—助教—教务员—信息员—研究生院—信息办—学校”树形双向信息沟通渠道。R高校在组织人数较多情况下，采用原有的协调机制，导致教师端出现信息过载情况。

二是工作程度正规化。R高校工作程度正规化贯穿于全过程，高于M高校。工作程度正规化指制定组织行为的规则并将这些规则诉诸文字。M高校在开展在线教育之前，发布了对于工作部署的详尽规定，但将课堂如何开展、教学如何设计的自主权交由教师。R高校对工作过程有着高度的正规化，导致教师对课堂的处理权限降低。

三是工作的专门化与部门化。两者都实行了组织工作的专门化，同时M高校形成新的部门化特征。疫情防控期间的高校组织管理中，两所高校均保持着工作的专门化，信息技术人员、教务人员等各司其职。M高校打破部门边界，由学院各部门工作人员组成了统筹教务、信息收集与传递及技术保障等6个工作组，更高效地制定出相关方案且决策更符合不同学院和专业学科的要求。

3.不同的教学过程下的师生体验共性与差异并存

两者不同的组织结构对于教学要求不尽相同，从而产生了教学过程的差异。教学过程中，存在着师生体验的差异。由于M高校放宽了对于课堂的处理权限并且安排了“在线技术助教”对课堂、学生等进行管理；同时，员工与助教数据每天上报，确保信息通畅，保证管理人员随时了解在线教育开展情况。因此，M高校将线下教学转移到线上，教师能较好地进行教学任务。R高校组织中工作过程规定详尽化，导致教师对教学的处理权限较低，组织决策的变化性也非常大，使得教师的体验较差。从学生体验来看，线上学习效率低下成为了两者的共性弊端，同时R高校学生对于返校这一决策的体验感较差。

研究发现

1.校级行政力量主导基础设施选择权，组织文化或影响选择

在我国，权力相对集中在党政领导和各级管理干部的手上，干部、教师、学生和工勤人员相互之间存在差别，而各自又仍保持着自己原有的行为习惯方式。[2]在基础设施的选择方面，两所高校均是自上而下，由校级行政力量主导基础设施选择。

在进行教学平台的选择时，M高校以迅速推行在线教育为目标，高度尊重教师的专业能力、切实关注学生的感受，着力为组织内部成员提供便利与技术支持。R高校在应急教育管理中追求成熟的在线教育模式，决策者未集中精力关注与研究底层课堂生态。由此可见，M高校的组织文化以知识价值为主导，R高校中的行政力量对决策影响较大，不同的组织文化所形成的理念影响两者在基础设施层面上的选择。

2.组织结构彰显组织文化，变革文化与科层化倾向对比强烈

虽然此次因疫情而开展的在线教育是由于外部动因而造成的，即组织根据外部环境的变化，及时调整和完善自身的结构与功能，但是在变化过程中仍然展现出不同的组织文化。大学一般存在着四种组织文化模式即学院模式、科层化模式、团队模式和企业模式，而在当今大学之中多种组织文化模式并存的情况成为常态。

M高校变革文化下的团队模式与R高校的科层化模式形成对比。在应急教育管理中，M高校的组织结构选择体现变革文化，以团队模式为主导。M高校打破部门边界统筹形成工作组、搭建树形双向信息沟通渠道等措施反映出学校成员具有改变习惯做法或思维的意识，希望通过做出努力达到理想的效果、实现目标，该意识表现出学校具有高度的变革文化。[3]R高校在疫情防控期间组织结构的变动中呈现科层化模式。科层化倾向有着规章与程序明显、劳动的专业化和分工明确等特点，一定程度上防止了权力被滥用，但在不确定的情况下，组织内易出现群体矛盾与冲突。R高校仅围绕着权责进行部署，采取单向沟通方式，组织内产生教师与教学管理人员之间的矛盾与冲突。

3.突发事件催生应急教育运行模式，在线教育长效机制须探索

应急情况下的教育运行模式（如图2）在组织层面的特点是打破部门边界、以工作任务为导向，同时，搭建双向信息沟通渠道。从教学层面上来看，应急教学的目的是努力追求同质等效，绝大多数高校包括M高校采用的授课形式是将线下课堂搬运至线上，将课堂主导权交给教师。该应急教育运行模式在应急教育管理中无论是在组织层面快速落实在线教育，还是在教学层面追求同质等效的教学目标，都具有一定的有效性。在应急教育状态下，若对授课、测评、讨论等一系列问题进行设置，会存在教师花大量时间与精力去满足授课要求，减少更新授课内容、创新授课方式的可能性。由于学科属性、教学对象的不同，很多“一刀切”的规定无法适应现实要求。因此，应急状态下的教学运行模型主要体现出高校组织利用信息化技术的应急管理能力，而从长期来看，在线教育质量的提升更多地需要借鉴R高校的运行模式。在线教育对学生的自主学习能力和自控力等提出了较高的要求，根据该特点完善教学方式，由教师录制精心策划的微课堂对知识点进行讲解，对随堂测评、课后讨论区域等进行规范才能促进在线教育良性长远发展。

图2 应急教育运行模式

结论与讨论

1.研究结论

研究表明：基础设施的选择对教学过程与师生体验造成影响，组织层面的人员支持与组织结构也深刻影响着教学过程与师生体验，而基础设施与组织结构选择背后是高校组织文化的差异。

教学的开展离不开基础设施层面的技术支持，技术支持不仅影响着教学过程，而且还形成了教师对于所获技术感受的差异。在组织层面，组织结构中的协调机制对组织中信息的沟通产生了影响，正规化程度影响着教师对于课堂等工作权限的高低，管理层次意味着对于在线教育开展的人员支持数量，增加管理层次有利于对于课程的管理与信息的双向传递。组织结构与人员支持影响着在线教育实现的过程与师生体验。究其原因，M高校在变革文化下采用了团队模式，而R高校科层化模式明显，无论是基础设施还是组织结构的选择，组织文化这一只“无形的手”都产生了重要的影响。

2.讨论

第一，塑造适切的组织文化，提升组织管理效能

此次应急教育管理中，M高校的组织文化表现为团队模式，以共同探讨、共同决定为特征，高度重视组织内各群体的意见与感受，促进各方良好合作，较好地遵循教育规律，应对外部环境变化进行有效的管理变革。R高校则在管理中体现了科层化模式，未对学校整体运行机制进行有效的管理变革。R高校教师与教务管理人员的冲突也反映出追求决策的速度和效率与内部成员的信任度与参与度的平衡问题。由此可见，不同的组织结构背后是高校不同的组织文化，组织文化影响了高校在应急管理中的管理效能。

组织文化贯穿于高校组织办学的全过程，影响着高校人员的聘用、人才培养和价值主导等诸多方面，是高校战略规划与管理、治理模式和组织氛围的基础，是高校发展的基石。一流的大学应拥有一流的文化，我国高校应高度重视文化建设，特别是组织文化建设，通过增强反思意识、变革领导力和完善决策机制等多种手段和措施不断促进高校组织文化的发展，提高高校的文化软实力，从而促进组织管理效能的提升。

第二，创新组织管理机制，构建线上线下融合教育模式

进入后疫情时代，高校陆续恢复线下教学，但不同组织形态的在线教学与线下教学融合创新，将是未来高校教学的新常态。通过新冠肺炎疫情撬动的在线教育实践，展现了在线教育突破时空、方便文字交流、可记录可回放和学生课堂参与意愿提升等优点。后疫情时代，高校承担着非全日制研究生、继续教育等教学任务，存在空间上的限制，不少高校在该类教学中仍采用线上教学的方式。在线教育技术上的可行性、线下课堂无可比拟的优势以及高校教学任务多样性的需求，均意味着探索线上线下相融合的高等教育教学方式具有深远的意义。

为了更好地推进线上线下融合教学，高校应在组织管理方面积极创新。高校不能运用一套办法对线上线下教育进行统一的管理，应全面创新教学管理机制，寻求激励教师探索、创新线上线下教学协同的新模式。[4]此次在线教育形成的管理改革，呼吁高校推动团队意识的不断提高，以合作各展所长、互补其短。管理的创新需要制度安排的保障，对于实践中师生表现出来的诉求应予以制度的落实，这样才能更快地推进线上线下融合教学的管理模式创新。在混合式教学的相关工作量认定上进行科学研究，建立激励措施促进教师根据学科特点、教学条件、学生情况进行创造性教学，并开展优秀教学案例的交流活动。[5]同时，配套相关制度对课堂进行合理适度监管，依靠大数据等手段了解学生的学习体验等，不断地推进线上线下融合教育管理模式的成熟。

注释：

①被访者的访谈资料文中以所处学校（M/R）+被访者顺序（以1-10按顺序编号）+被访者身份（T：教师/S：学生）标示.