对分课堂结合设计性实验在局部解剖学教学中的应用

王继胜，侯良芹，产翠翠，朱秀玲，张 翠，赵 健，龚 鑫

(1.皖南医学院 a.人体解剖学教研室；b.病理生理学教研室，安徽 芜湖 241002；2.安徽中医药大学 中西医结合学院，安徽 合肥 230012)

局部解剖学是人体解剖学的主要分科之一,它要求在系统解剖学的基础上,进行大体标本解剖和观察,巩固人体解剖学知识的同时，重点研究层次、结构与毗邻关系,为后续其他学科打下基础[1]。如何更好地为后续临床教学夯实基础是人体解剖学教学的重要任务，本研究在教学过程中采用对分课堂结合设计性实验的教学模式，并对教学效果进行分析。

1 对象与方法

1.1 研究对象 选择皖南医学院2019级临床医学专业本科生，按照班级随机分为对照组及研究组，对照组为2019级临床医学19、20班，共计61名学生；研究组为2019级临床医学(定向)1、2班，共计45名学生。两组学生学习《局部解剖学》课程时均为大学二年级，年龄与性别差异无统计学意义(P>0.05)。

1.2 研究方法 选用第二版《人体局部解剖学》(复旦大学出版社)为教材，课题组授课教师同时授课，对照组随机分为12组(5～6人一组)，研究组随机分为9组(5人一组)，两组学时相同，对照组采用传统教学模式，根据教学大纲要求完成课堂讲授、实验操作视频播放、指导学生完成实验操作并对实验点认结构进行考核。研究组授课教师提前布置实验内容，在开始的两周课程中，为了让学生适应局部解剖学的授课节奏，采用传统教学模式授课，其后要求每组学生提前完成实验设计，并将实验设计发布于班级QQ群内，课堂讨论过程中，由学生对其他小组的实验设计方案的合理性、可操作性及实验预估结果等方面进行分析讨论，针对该小组实验设计的点认结构、操作步骤及实验完整性等各方面提出质疑，并由被质疑的小组申辩、解答相关问题，最后由授课教师总结、点评并对点认结构中过难或过于简单的部分引导性去除，保持与对照组的难度统一。对于争议点，授课教师不做决定，直接进入实验操作环节，在此环节中，授课教师仅维护实验的正常进行。实验结束后，授课教师对每次实验用时进行记录并分析，按时完成实验记0，未按时完成记-1，提前完成记1，因研究组前两次实验采用传统教学方法，故对实验项目3～10进行统计分析，对实验结果以点认结构的方式进行考核，并由学生总结本小组实验设计方案的优劣。平时成绩由实验点认考试、实验报告及课堂表现构成，学生准备时间充分，且主观成份较大，不能客观体现本教学方法的优劣，故本文仅对实验操作用时及期末试卷成绩进行分析。

1.3 教学评估

1.3.1 考核指标 为了反映课程掌握程度，对两组学生的试卷成绩及实验操作用时进行对比。

1.3.2 问卷调查 研究组学生对比新老两种教学模式，完成不记名问卷调查，以是和否作为问卷答案，问卷调查在课程结束后完成。

2 结果

2.1 试卷成绩分析 两组学生均参与期末考试，完成率100%。研究组的考试成绩[(66.71±18.03)分]高于对照组[(65.16±19.05)分]，差异有统计学意义(t=3.155,P=0.002)。

2.2 实验操作用时分析 两组学生均参与所有实验操作，完成率100%。结果显示，研究组除实验项目1、2、4和8外，其他实验项目均优于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)。见表1、2。

表1 各项实验操作学生用时总体情况

表2 学生实验操作用时分析

2.3 问卷调查分析 共计43名同学完成问卷调查(表3)，占总人数的95.56%。同学们对设计性实验及对分课堂持肯定态度，并且认为是一种更好的教学模式，但部分同学(58.14%)认为该种教学模式一定程度上加大了学生的学习负担，但在后续问卷的多选题中，完成调查问卷的同学均认为相较传统教学模式，新模式的最大亮点在于提高实验操作效率及有助于预习、复习和知识点的掌握。

表3 问卷调查结果(n=43)

3 讨论

3.1 局部解剖学教学现状 局部解剖学学时少、内容多，在没有预习的情况下，难以保持课堂专注力，学习成本较高。学生的学习范围多以老师规定的教学内容为主，以通过课程结束考试为目的[2]，是一种验证性教学。近年来，国内医学院校中，逐渐扩大的招生规模与日益减少的大体标本获取量，成为制约局部解剖学发展的因素之一，如何充分、高效地利用大体标本是每位授课教师面对的问题。

我校局部解剖学形成性评价主要包括实验报告、课堂点认、随堂提问等方式，手段较为传统，对学生学习现状了解不及时，信息反馈迟滞，急需引入其他教学和考查方式，为形成性评价提供有力支撑。

3.2 对分课堂——“羽量级”教改方式 对分课堂是2014年提出的创新型教学模式，其把授课时间一部分给教师讲授，另一部分作为学生讨论，旨在通过元素创新和结构创新提升学生学习积极性，促进学生的个性化学习和全面发展[3-4]，其对授课环境的硬件要求不高，主要要求教师的精心备课和学生的积极参与。

获得感作为一种主观感受，来源于主体自身的获得及获得的过程，是客观获得与主观感受的内在统一[5]。高校教学过程中，学生学习兴趣不高，知识获得感不足是导致成绩不理想和基础不牢靠的主要因素。对分课堂通过教师讲授引导，学生自主讨论的形式，使学生感觉知识来源于自己，从课前的准备、课中的讨论到课后的总结，在系统梳理知识的同时，相较于传统授课方式，更加强调学生的自主性，在提升学习“幸福感”的同时，培养学生自主学习能力，自主获取知识的能力。

3.3 对形成性评价的有力支撑 形成性评价的广义概念是指为了促进教育方案、计划、课程等所进行的评价[6]，狭义概念是在教学过程中即时、动态、多次对学生实施的评价，用以强化和改进学生的学习，通过教师、学生及自我评价等方式体现教学中的过程性结果[7]。学生在教学中一直是“被评价的对象”，教师往往很难以换位思考的模式对学生进行教学评价，而学生作为被评价主体，他们之间的互评和自评可以及时发现学习中存在问题，在总结、反思和不断改进学习方法的同时，调整学习习惯，提高自身学习能力，获益终身[8-9]。

在对分课堂的授课过程中，借助其自身形式的便利性，可以随时掌握学生的学习情况，虽然是“羽量级”授课方式，但随着授课环境的逐步改善，可与“雨课堂”“互联网+”等授课方式无缝衔接，并为PBL教学的推广夯实基础。在丰富授课方式及授课内容的同时，掌握学生学习动态，随时调整教学策略，极其贴合形成性评价体系的内涵，为局部解剖学形成性评价提供了有力支撑。

3.4 对分课堂在设计性实验中的应用 传统局部解剖学实验教学中，学生按照既定的实验路线实施，目的是验证理论课中的知识点，学生的主观能动性无法得到充分发挥[10]。设计性实验以学生为主体，充分激发学生的实验热情，以设计实验方案、教师点评、方案实施及经验总结等环节完成一次实验。对分课堂在设计性试验的实施过程中添加学生分组讨论，教师不再单纯点评实验方案的可操作性，而是对学生制作方案的思路、点认结构的设计及人员的分工等进行充分论证，进一步完善实验方案的同时，培养、激发学生自主学习的热情。

对分课堂培养学生拥有良好的自学、思辨、创新、表达及合作能力，符合学生核心发展需求，值得推广和应用[11]，与设计性实验相辅相成，两种教学方法的核心诉求一致，研究组学生为安徽省高考二本分数线录取，对照组学生为安徽省高考一本分数线录取，分数差异显著，且研究组在期末考试成绩及实验用时方面优于对照组，表明本研究教学方法在提升学生动手能力、学习兴趣和局解学习能力中效果显著，为局部解剖学教学及形成性评价提供了新的思路。