乡村青年教师“扎根式”培训的实践探索——以宁波市为例

王晶晶， 叶 伟

(宁波教育学院， 浙江 宁波 305010)

乡村教师是推进乡村振兴的重要源泉，乡村青年教师是乡村教育的主力军和未来希望。2019年《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出：“优化乡村青年教师发展环境，加快乡村青年教师成长步伐。”乡村教育有其自身的特点，乡村青年教师基数庞大与培训难以普及的矛盾、培训难以精准服务乡村教育的问题，都是长期以来亟待突破的难点。近年来，宁波市积极探索乡村青年教师培养新路径，提出并实践了“扎根式”培训这一模式，取得了良好的成效。

一、乡村青年教师专业发展的困境

乡村青年教师“扎根式”培训是指培训改变传统的“城市改造乡村”的模式，而以提升乡村教师“扎根”乡村的理想信念和能力水平为指向，培训课堂置于乡村学校，培训专家扎根乡村学校，培训内容取自乡村学校特点和乡村教师发展需求，培训形式注重学员的参与性和实践性，培训在乡村学校发生，并在乡村学校验证其实效。

这一培训模式的提出，主要基于以下考虑：乡村教师“留不住、教不好”背后的主要原因是对乡村教育的疏离。青年教师在城市完成大学教育，对乡村文化和社会环境较为陌生，他们来到乡村学校，需要经受两方面的考验，一要快速熟悉岗位要求，二要快速熟悉乡村教育环境，在这个“摸爬滚打”的阶段，只要其中一方面的速度跟不上，就容易产生沮丧情绪。如果教师本身对乡村教育缺乏情感，或者找不到专业发展的支持力量，时间一长，就会产生“逃离”行为。而比较遗憾的是，作为教师专业发展的重要支撑，教师培训对此并没有发挥很好的作用。一是培训“城市化”倾向严重，缺乏针对性，乡村教师受益不大。二是乡村青年教师处于培训链的“末端”，一般的培训轮不上，高层次的培训更没有机会。可以说，乡村青年教师既缺培训机会又少“发展营养”。

多年来，教师培训的城市化倾向严重，乡村教师在专业发展上的“主体诉求”难以得到体现。教育的薄弱环节在农村，培训明显带有“城市改造乡村”的痕迹。培训在城市发生，乡村青年教师聆听城区名优教师的讲座、参观城市优质学校，是“受教育”和“被改造”的一方，但由于城乡教育的显著差异以及培训专家缺乏对乡村教育的深度研究，导致培训难以很好地解读乡村青年教师面临的困境并对此开出“药方”，乡村青年教师往往有“听起来激动，学起来失败告终”的深切体会。

有位城区重点中学的优秀青年教师到乡村学校上公开课，曾坦言“焦虑到哭泣”，就是发现自己得心应手的那一套教学方法并不适用于乡村课堂，她只能“推倒重来”。显然，如果教师培训无视城乡教育之巨大差异，那么其效果就可想而知。“所学”难以“致用”，这样的培训既耗费乡村青年教师的时间精力，更增加他们对乡村教育的不适感。在追赶城市教育的过程中，他们原本就单薄的专业自信进一步受到削弱。

另外，由于乡村学校留守儿童、流动人口子女较多，教师的管理任务较为繁重，基本处于“满负荷”运转状态，长时期、大规模脱岗培训或跟岗学习也不现实，加之乡村青年教师初来乍到，人轻言微，也极少有轮到参加高层次的培训机会，这样几年下来，乡村青年教师就逐渐远离了专业圈。有位青年教师说，他在乡村学校工作了七年，从来没有在市级层面“亮过相”，但一调入城区中心学校，上市级公开课、参加市里培训的机会就多了。专业发展土壤的“贫瘠”，乡村教师“掐尖式”的“进城”，乡村青年教师失去滋养与希望，极易导致他们“萌生去意”，进而造成乡村教师队伍建设的恶性循环。

人民教育家陶行知先生曾提出要“在乡村的环境里训练乡村师资”[1]，这在当今看来仍然是真知灼见。要真正助力乡村青年教师的专业发展，就必须在“扎根”上“做文章”，即培训阵地“前移”，把培训置于学员的工作场域与真实情境中展开，从学员的主体诉求入手，构建过程性生成的培训内容，面对面、手把手地教，帮助青年教师“站稳乡村课堂的讲台”，并尽快找到专业自信与价值实现的归属感。在这个过程中，培训组织也获得“自我提升”，深化了研究领域，并把更多来自乡村教育的“声音”带出去，为后续做强乡村教师培训提供依据。

二、乡村青年教师“扎根式”培训的基本架构

“扎根式”培训的最终指向是为乡村青年教师“留得住、教得好”提供专业支持。从这一点出发，我们对培训作了如下架构：一是从目标层面立足高规格培养，帮助乡村青年教师从队伍最末端到实现“弯道超车”式发展；二是从思想层面开展“使命感强化”，为青年教师扎根乡村夯实理想信念和精神追求；三是从实践层面提升乡村青年服务乡村教育的教学能力水平，提高教学胜任力，找到“扎根”乡村的专业自信。为此培训设置了以下培训环节：

(一)师徒结对

宁波市选择了一批市级名优教师与一批乡村青年教师结对三年，并以徒弟所在学校为基地开展培训与指导工作。师徒双方到对方学校蹲点学习调研，“摸清家底”，名优教师发挥自身的专业资源，借助省内外特级教师及名师工作室成立联合培训导师团队，乡村青年教师所在学校联合周边学校，构建以乡村青年教师为“种子”、辐射周边的学员团队，以此形成三年培训的组织架构。

(二)实践导学

一是调研需求，提炼培训专题。导师深入学员所在学校蹲点调研，以现状分析为起点，梳理乡村课堂教学的特点与挑战，借助培训者团队，完成培训内容体系的设计。二是“扎根”课堂，开展实践培训。导师及团队深入学员所在学校听课指导，借助问题诊断、主题研修、同课异构、专题、课例研讨等方式开展培训活动。三是联片指导，开展辐射式培训。即同学科或学段的导师组成指导团队，对学员所在片区的教师群体开展专题性培训指导，对联片指导活动进行总结提炼，并加工生成本土化培训资源包，推送给全市各乡村学校。四是构建“互联网+”培训模式。即以网络名师工作室为依托，建立导师与学员网上交流平台，资源共享、答疑解惑，并以此为点辐射更多乡村青年教师。

(三)名校访学

扎根乡村并非在乡村学校里“打转”，诚如陶行知先生所言，“小的村庄愿与大的世界沟通”。“扎根式”培训每年为学员安排了高校研学活动，在专家的引领下，立足理论最前沿，深入学习教育基本理论，吸收最新的研究成果。另外分批组织导师及学员团队到全国各地的优质中小学幼儿园开展现场研学活动，促进师徒双方开阔视野、更新理念、提升能力。这样，实践与理论培训交互式推进，使学员获得最前沿的教育理论视野，同时借助导师的跟踪指导，推动理论与实践的“无缝对接”。

(四)使命感强化

在当下学界，使命感被视为“驱动个人在职业生涯中追求卓越的核心武器”[2]，使命感培育与专业教育是“育人”与“造器”的关系。教师工作平凡而琐碎，对于乡村年轻教师而言，其挑战与难度更大，因此使命感强化也更重要。在为期三年“扎根乡村”的培训中，使命感强化培训贯穿始终。一是显性课程。显性课程包括理论学习、现场教育、榜样学习和同伴互助。理论学习主要通过高校研学来实现，如教育名著研读，教育家思想沿革等；现场教学主要安排参观红色革命教育基地、师德涵养基地等，如到南湖革命纪念馆接受“不忘初心、牢记使命”主题教育；榜样学习主要通过学习师德楷模事迹来完成；同伴互助则是乡村青年教师群体的互帮互助。二是隐性课程。安排乡村青年教师参与导师的结对帮扶任务，导师的人格魅力、对乡村教育的无私奉献都是强化青年教师使命感的无形力量。

(五)成果输出

所学为所用，所学要推广，成果输出主要包括开设公开课、论坛讲座、成果汇编等方式推进。为培训学员安排高规格的公开课，展示乡村青年教师“扎根”乡村教育的教学能力水平；举办主题论坛，发出乡村教育的“声音”，寻求共鸣，争取社会更多关注与支持；让乡村青年教师总结提炼并汇编培训成果，为更多乡村青年教师提供参考与借鉴。

三、乡村青年教师“扎根式”培训的实施要素

为期三年的乡村青年教师“扎根式”培训，我们认为以下几点应予以重点关注。

(一)培训学员的遴选

乡村青年教师基数庞大，我们通过自愿报名、组织推荐和材料审核的方式挑选出一批“种子选手”。筛选重点关注的是以下几个要素：来自乡村基层，没有参加过市级及以上层面培训；有发展潜力，专业基础好，有一定工作业绩；对乡村教育有思考、有追求、有情怀；注意区域、学科、学段分布的平衡性，确保今后这些青年教师能成为“火种”，点亮乡村教育。

(二)导师的确定

导师实行“高配”制，遴选范围是市级骨干、名师群体。作为名优教师，其专业能力毋庸置疑，选择时应重点关注以下几个要素：有教学指导与培训能力，有带徒经验和相关业绩；有研究能力，能对乡村课堂进行深度研究；有乡村教育情怀，名优教师工作繁忙，乡村教育教学改革难度大，如果没有高度的使命感和责任心，长达三年的时间很难坚持下去，有乡村学校从教经历、对乡村教育有感情有研究、致力奉献乡村教育的名优教师应是首选；乡村青年教师所在单位多在偏远的山区海岛，导师来回奔波时间长、次数多，需要强健的体魄作为支撑，因此身体健康、年富力强应作为导师的必备条件。

(三)师徒结对

师徒结对这类实践性的培训形式很常见，但“扎根式”培训的重点放在：致力推动导师发挥专业圈资源，建立高层次专业团队，邀请省内外知名专家协同指导，为乡村青年教师实现“跨越式”发展提供更大平台；根据培训要求进行动态化的组合，如导师徒弟一对一、导师对学员及其所在学科组、导师带专业团队对一个学员或者一组学员等，推动带徒效益最大化；注重发掘导师的奉献精神并大力弘扬，这一培训项目持续时间长、任务重，因此在这个过程中，项目团队应加大过程性跟踪指导，一方面在人力、物力、财力上全面支持，另一方面注重发掘先进典型，弘扬精神，强化师徒双方的使命感。

(四)培训时间

“扎根式”培训需要花费相当的时间精力去解读乡村青年教师所处的自然环境、人文环境、教育生态等多层面图景，因此培训应定位为中长期而不是短期培训。一方面对于多数导师而言，乡村青年教师带徒工作是一个新课题，乡村教育特点与教师发展需求、基于乡村教育的 SWOT分析、乡村教育教学的案例研究等，都是导师需要“备课”的内容。另外，青年教师的成长是在实践中边摸索边成长的，不可能一蹴而就，常说教育要“慢”、要“静待花开”，教师的成长也是如此。

(五)高校研学

与传统“进城培训”不同的是，“扎根式”培训更注重寻求学员与高校相契合的“点”。需要组织导师和学员梳理乡村教育的特点、不足与问题需求，项目团队要与高校进行深度对接，找到一线基层教育教学与高校前沿理论的契合点，这样的高校研学才有其实效性。

自2017年启动至2020年，宁波市这一轮历时三年的乡村教师“扎根式”培训取得了突破性的进展，富有创新，成果丰硕，该项目获得宁波市高等教育教学突出成果二等奖。192名乡村青年教师发表论文在县级以上获奖418篇，获区级以上荣誉457人次，区县(市)以上开课352节，75人晋升高一级职称，1名学员获宁波市名师称号。“历经9年，我参加了3次的教坛新秀比赛，终于在2018年获得了一等奖。”一位乡村青年如是说。导师团队中有6人由市名师晋升为省特级教师、4人评上正高级教师。人民网以“宁波市乡村教师专业发展支持计划启动”，《浙江教育报》以“宁波乡村教师有了更多专业‘领路人’”“新时代乡村教师‘长势’喜人”等对培训活动做了跟踪报道。

我们希望，“扎根式”培训能有一定深度来挖掘乡村教师自身面临的困境与迷茫，推动外在专业支持有机融入乡村教师的自身专业实践，在这个过程中，乡村青年教师能获得专业自信，支撑起目标清晰的扎根乡村教育的职业生涯，致力造就美丽乡村之美好教育应是“扎根式”培训的初衷与终极目标。▲