优化学习场域 拓展教师专业成长空间

刘虎平， 龚青松

(连云港市连云区教师发展中心， 江苏 连云港 222042)

近年来，“研训一体”的教师培训成为教师继续教育的主流趋势，但是却面临成效持续递减的困境。首先缺失发展高要求，尤其针对2013年4月江苏省教育厅制定的《江苏省教师培训学时认定和登记管理办法》中明确提出的“培训以5年为周期，总学时不低于360学时”刚性要求，重普通培训、轻梯队培养，导致参训教师任务感重，在获得学分与真研实修之间倾向前者，出现研修“低融合、两张皮”的生态失衡现象。其次是工作与学习人为割裂，工学存在严重矛盾，研训成为工作以外的一种累赘和负担。再次，因为学习时间不固定，致使学习内容不系统，缺乏有组织的持续性引领，教师“自主选课”实现率低，培训课程内容窄化，以获取知识为主，难以进行“深层次内化和再创造”[1]。因此我们要重新审视教师教育，深入学习本质，从场域创新的角度思考，优化三维学习空间，真正促其实现专业成长。

“人每一个行动均被行动所发生的场域所影响”[2]，物理学概念中的场域是指在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型，是具有相对独立性的立体空间。近年来，教育理念的创新和学校形态的变革，驱动教育人彻底反思“教室与铃声”模型，重新思考学生真正学习所需的空间。“技术加持的‘智慧课堂’，回归自然的‘花园学校’，打破边界的‘学习社区’，超越时空的‘虚拟教室’”[3]，学习边界在不断扩大。学生学习空间的变革，敦促教师教育也需要从理念到行为进行重构，创设多元参与、情感流动、灵活适应以及富有创造性的学习生态场域显得尤为重要。

一、资源聚合，拓延物理场域，灵动成长环境

人的成长中最有影响力的教育体验是所处的学习环境，物理学中指物质实体运动所涉及的空间范围，也是成长过程中最容易受影响的安置的场域和空间，即物理场域。常态的教师研训形态是一间教室、一块大屏、若干专家、诸多教师，大家在一个较为封闭的空间内进行某几个专题的学习，学习形态也常是以语言传播信息为主的讲授法，鲜有互动。这样的场景忽略了学习者的需求与风格，授者与学者两个主体渐成为游离状态，组织投入与实际效果不成正比，成效堪忧。因此，进一步重构空间，拓宽物理场域，利于有效地聚合资源，灵动环境，滋养教师专业生命发展的沃土。

(一)不拘一格，打造全景式学习空间

进一步聚合有效资源，打破传统一刀切式的学习空间设计，不拘泥于固定形式，创设让人感到舒适、幸福，有吸引力的、能解放身体和大脑而令人投身学习的空间，通过缩短物理距离改善受训者与专家的心灵契合度。赋予受训者的主动选择权，让其根据学习层次、学习任务、学习内容和学习策略的差别采用不同的方式，从座位的选择、陈设的机动、配置的协作、空间的组合(休闲空间、非正式学习环境、学习实验室)等方面给予灵活观照，以激发参与性与主动性。打通生活、学习、工作场域，把每个角落都变成资源场，重构并赋予多元功能空间：扩大办公区域空间，集办公、学习、研修为一体，以支持协作为目的，打造“班级管理交流区”“学科聚合研讨区”“空中研讨区”“教学沙龙区”，增强交互式、跨学科、多视角、综合性功能；增加阅读、展示、交流相关区域，随时阅读、即时研讨、定时展示；加大基于项目合作、团队展示的多样化空间设计，增设功能学习区域、循证学习环境，生发个体创造力和群体合作力，营造学习型组织；沟通社区、企业、场馆等场域，建立开放、协同的伙伴式学习关系，让学习的空间从固定式的场景走向社会，并向数字网络空间伸展，支持个体与小组合作、同伴与集体讨论、虚拟与混合学习。从人与人、人与物、人与虚拟空间等层面构建全景式学习场域，从教授者中心模式走向学习者适应模式。

(二)纵横交互，延伸无边界学习时间

在全景式学习空间打造同时，将学习的物质资源高度整合嵌入教师工作时空，构建“在工作中学习”“在学习中工作”的交互式学习网络，打通边界，养成持续学习习惯。首先课堂即学堂，培育积极的学习文化，于学生个体掌握知识、创造运用知识过程中，一同经历体验与项目研究，主动浸入学习过程，推动学习经验再造，挖掘学习潜能与发展机会平台，研究课堂，生成课堂，常教常新，形成“实践—研究—实践”的良性循环，与学生共同成长。其次随时校本研修，加强教研组与备课组的互动实效，打破时间界限，让观察与思考同步，使反思与交流并行，在实践中相互学习、相互辅导、相互促进、相互验证，联成交互结构，在研究的状态下解决疑难、分享果实、成长进步。最后实施理念同频、行为共振、要求并轨、同向发力的精准研训，破解研训碎片化特征，长短线结合，结构化处理，延长学习时间：一是阶段化的学科专题短线培训与成长序列化的长线提升培训相结合；二是受训者的师德修养、管理水平、专业能力、学科素养等分类低中高级相关层级由短及长的递进式培训，从胜任教学到创新教学，从学科建设到引领区域教育发展。构建立体化网络，搭建多层级平台，加强目标引领，注重灵活形式，线上与线下、自主研修与集体研训、区域内与区域外结合，延伸边界，循环学习时间，提升学习效能。

二、模型课程，建构关系场域，丰厚成长路径

场动力理论用于解释个体行为产生及其变化的空间场域和深层原因，认为“人的行为取向取决于内部关系场和物理环境场的交互作用”[4]。因此在拓延的物理场域中还应遵循教师专业发展规律，厘清内部关系场，建构科学合理的研训模型，创新递进螺旋式课程引领，明晰促进专业成长的关系场域，合理定位并有效打造促进教师深度学习的立体路径和丰富有层次的课程内容，搭建并扩展教师专业发展的绿色通道，从而在关系空间里成为教师行为指向，成就自身专业生涯规划及发展目标。

(一)三段模型着色成长轨迹

基于教师专业发展的成长适应、成熟创新、成型升华三个阶段，构建“多维诊断—项目跟进—品牌辐射”的“三段式”模型，全覆盖教师专业成长前期、中期、后期，以研助学，以学促思，以思固训，以训提能，以能彰特，以特成格。“多维诊断”阶段注重调研，加强把脉问诊，发现问题及存在难题，结合学科本质规律与研究动态，分析筛选，形成研训主题，然后抓关键因素多维度再剖析诊断，反复磋商中聚焦目标，互动中明晰成因，碰撞中探析思路，形成策略加以应用，应用中产生新问题再进行新一轮诊断。“项目跟进”阶段以课堂主渠道进行项目化实施，校际互动、区域联动、区校齐动，形成三级实践式研训网络，注重理论与实践统一，采取“教研写、读思行、校校品”方式，深入课堂、教师、学校，促进教学、研究、写作、读书、思考有机整合：“教研写”即教中研、研促教，解决教学与科研分离、实践与理论分离、过程与结果分离、个体与团队分离现象，展评思考过程；“读思行”着力提升教师持续发展力，引导从丰厚自身底蕴出发，打造有涵养的生活方式；“校校品”聚焦学校及学科特色，提炼精品化研修主题，按发展层次展评，彰显特色。“品牌辐射”阶段通过层级交互式研训，构建基于省市名师工作室和基于联片中心组的成果推广途径，研究项目为载体，专家导师为引领，在构筑的一道道高阶平台上，发挥名特优示范作用，将教育特色及品牌成果，进行链接式推广；组织前期成果提炼指导会、中期成果专家论证会、后期成果汇报推广会，资源整合、常态引领、开放互动，实现共研共进、互助共享，推广优化。三段模型的生发，着描、助力并丰厚教师专业成长的全过程，帮助自主研习、倾力浸润、有效提升、有序成长、全面发展。

(二)课程供给助推深度学习

在模型框架下进一步准确聚焦课程内容，形成互为支持、正态提升的关系空间与场域，观照引领教师核心素养的形成和发展，需求导向、问题导向、活力导向、素养导向，促进教师与课程“认知性、文化性对话”[5]，不断重塑自我，重新认识和发现自己，促进深度学习。一是立足岗位要求及学科特点进行分类分科培训，根据成长期达成目标及个体发展需求设定阶段成长课程，供给自主选择的相关内容及课程模块，促进教师从走上讲台到站稳讲台并逐步成长为有教学风格与教育主张的专业型教师，随着学习课程与内容的深入实现教师专业素养的全面递进式提升。二是基于受训者更高层级的需求及未来教育发展需求，依托人才类别，延伸高层次人才和各类领军人才，在完成各分类培训的同时实施专题专项系统化精准培训，着眼典型的有普遍导向与理论价值的实践课程，驻点浸入式地多角度进行理论阐释、意义重构与成果提炼、示范辐射，促进深度的思考与发现，生发学习的意义。三是采用主题式项目推进的递进式课程，面向全员，实践导向，尽可能激发教师成长的积极性、主动性，让每个项目尽可能“养分齐全”，尤其是创造性增设“深耕特长”助力课程，为教师全面而有个性地发展提供“私人定制”式支持，力求构筑生命涌动、激情奔放、生机盎然、特色各具的“原始生态林”式课程，充分拓展课程的广度与深度，使之更贴近于教师的成长需求与未来核心素养要求。

三、彰显主体，涵育精神场域，催生成长自觉

“凡是不能自我发展、自我培养、自我教育的人，也就不能发展、培养和教育别人。”[6]教育的目的是“为了激发和引导他们的自我发展之路”[7]。人只有内心有了成长的渴望，才能唤醒生命的自觉，才会聆听到生命拔节的声音。因此主体生命成长的需求不应遭到遗忘和忽视，应该从心理出发，积极引导潜在需求，使生命自觉性、主体性得到充分彰显和释放，促使思维活动在精神场域中得以滋长并高阶发展，心理需求在精神场域中得以满足并适度张扬，主体由被发展到自主发展，实现从自然成长到自觉成长的跨越。

(一)搭建平台，立研究者新风采

唤醒主体成长自觉必须先引导教师科学定位自己发展方向与成长目标，进行需求达成为追求的自主式学习，唤醒对价值认识、对规律探索、对个人规划等自觉，以研究者的视角分批、分段有针对地研发基于学科和校本特色需求的研究主题；然后创设特定的研究环境，浸入易于理解、乐于接受、助于成长的场域中，情感为主线，互动为依托，艺术语言和灵活模拟为途径，逐渐渗透教育理论与实践智慧，主动参与情境、感悟过程，自觉建构、自觉学习；最后创设区域或更高层次的研究与展示平台，设立“领航工程”项目，让研究主体带领团队进行成果阶段展示，实现满足需求到引领需求的转型升级，自主能动的同时凸显主体意识与主体话语权，无论是研究者主体还是研究者引领的团体，均能在相对范围内互为主体，既是此项学习的发起者、相关研究主题的引领者、专项课题的话语者，亦是相对研训空间中的吸纳者、领域学习空间的探究者、互动学习中的分享者，充分彰显了研究风格与研究者风采，各展其妙、各美其美，主动作为、积极向上的成长生态在展示中悄然催生。

(二)互惠共生，展共同体新样态

我国教师专业发展的路径早期是教研组模式，目前多采取了专业社群模式，此模式是欧美一些国家的组织载体，进行了本土化的改造，形成了名师工作室、校本教研具有中国特色的多种教师发展实践样态。因此在现行的实践操作过程中依靠上层行政力量推动的同时更应加强问题导向及自由组织的力度，组建有特色的“精品课题研究室”“专项名师工作室”“空中研修中心”“学导式团体”“自主发展共同体”“自我生长体验营”“四有好教师团队”等，展现共同体的新型样态。群组遴建时要注重志趣凝聚与研究契约，注重学科的关联度和深层次的教研思考，注重组织成员们身体力行的实践经验，“从自己独特的视角出发，用亲身感悟的鲜活语言与经验来解释教学发展与实践样态”[8]，共同协作解决某个教学问题或阶段领域课题，“小而快，快而灵，捕捉到最敏感、最前沿、最鲜活”[9]的课题，迅速为日常学习与研究提供实践智慧。实现共同体课程从程序型向项目型转变，学习方式从灌输教学向协作学习转变，功能从集中统一向更自律、更自觉、更专业转变，激发学习者自发的、自主性的内在学习动机，依靠对问题本身探究的内在兴趣维持长期的、全身心的心智投入，突破浅表学习，促进学习深层次内化，互助共生，在深度学习时实现内部生长。真正诠释“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，才能有个人自由，才能通过联合获得自己的自由”[10]。

“学习空间的创设是与理念变革同步的，它不仅仅是技术、工具或手段，更是反思我们习以为常的观念的形态和行为模式。”[11]创新优化物理场域、关系场域、精神场域，建构三维立体的学习空间，更能有力推动学习者学习经验的再造，聚合资源、捕捉问题、抛弃权威、凸显主体，建立共同体，为每一个学习者创造充分挖掘其学习潜能与发展机会的平台，让学习走向深度，真正实现教师专业成长的本质。▲