幼儿教师自我同情与心理困扰的关系：基于潜在剖面分析

李 攀，田 露

（1.石河子大学 师范学院/兵团教育学院，新疆 石河子 832003；2.石河子大学 师范学院，新疆 石河子 832003）

1 问题提出

心理困扰是一种由心理、社会和精神等多因素导致的不愉快的情绪体验，[1]可将其视为“心理健康”和“心理疾病”两端的连续体，是任何人都可能遇到的心理问题。[2]如今幼儿教师工作面临观念和实践的转型，心理困扰在工作与生活中的危害日益凸显，对幼儿教师机体疲劳、职业倦怠、幼儿身心健康等均有直接或者间接影响。[3][4][5]幼儿安全、家园沟通、工作时间长、工作量大、幼儿园不定期的评比和考核给幼儿教师带来很大的工作压力。[6][7][8]幼儿教师普遍出现焦虑抑郁等负面情绪，有的甚至出现一些不良身体症状。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出应建立尊重教师主体地位的现代学校制度，维护教师的职业尊严和合法权益。在关注教师社会经济地位提高的同时也关注教师心理健康状况，克服心理困扰带给教师的负面影响，激发其工作热情。幼儿教师工作负担较重导致其缺乏职业幸福感，工作热情低，不利于学前教育事业的发展。国家提出要减轻教师不合理工作负担和提升教师管理效率，培养精于技能、乐于奉献、热爱教育事业的高质量教师队伍。教师教育在提升幼儿教师队伍质量方面发挥重要作用，现有教育内容集中于教师的教育教学和技能，很少关注教师的心理健康问题。

自我同情这一术语由Neff 结合佛教悲悯思想、西方人本主义心理学和情绪相对论而提出。拥有自我同情的个体在面对痛苦和失败时，能以友善的态度面对，并认为自己的经历是普遍存在的，将其当作所有人共同经历的一部分，包括自我仁慈、共同人性和正念三个成份。自我同情水平较高的个体不会因失败或挫折耿耿于怀，他们倾向于将这些负面情绪排解出来，从而减轻心理困扰。自我同情这一术语一经提出，就被大量的研究者应用。目前，自我同情与心理困扰的关系受到研究者的关注。有研究指出，自我同情预示着更高的心理健康水平和修复能力，与抑郁、焦虑、思维抑制、完美主义呈负相关，[9][10][11]高自我同情者拥有较高的情绪应对和消极事件应对能力。[12]但是研究也指出，部分群体将自我同情视为不坚强的表现，自我同情会让他们对自己感到更加的沮丧，也就是说自我同情可能和心理困扰有正向关系。[13]这两种研究结果的悖论值得人们进一步思考。

此外，已有研究主要根据被试自我同情问卷得分高低判定自我同情总体平均水平，而非基于个体的心理特征。以人为中心的研究方法越来越受欢迎，潜在剖面分析（LPA）的方法能使研究人员潜在的个体分组而不是以传统的变量为中心的方法来检验各变量之间的关系。根据被试在自我同情问卷上的反应模式对变量的异质性群体进行分类，它能够充分利用样本数据对所有个体属于哪一类群体的可能性做出估计，并且借助拟合信息等统计指标评估分类的准确性与有效性，避免分类标准主观、类别内部异质性较大的问题。[14]目前，已经有研究者使用潜在剖面分析的方法根据Neff 编制的自我同情量表研究学生和澳大利亚成年居民自我同情的潜在类别，研究结果存在一定的差别。[15][16]鉴于目前还没有基于个体中心视角的自我同情的研究及幼儿教师自我同情重要意义的研究，本研究在“高质量教师队伍建设”背景下，将幼儿教师作为研究对象，采用潜在剖面分析的方法来探究幼儿教师自我同情的潜在类别、自我同情潜在类别与人口学变量及其与心理困扰的关系，研究结果为进一步丰富自我同情与心理困扰关系的理论模型提供新的视角，也为以个体为中心进行自我同情干预提供新思路。

2 研究对象与方法

2.1 研究对象

研究采用整群抽样的方法，以兵团幼儿教师为研究对象，共发放问卷556 份。根据回收问卷的完整度和作答题项的认真程度剔除无用问卷，保留466 份有效问卷，问卷有效率为83.8%。其中，年龄在25 岁及以下的教师59 人，占被试数12.7%；年龄在26～35 岁的教师238 人，占总被试数的51.1%；年龄在36～45 岁的幼儿教师92 人，占总被试数的19.7%；46 岁及以上幼儿教师77人，占总被试数的16.5%。

从教龄来看，教龄在5 年及以下的幼儿教师100 人，占总被试数的21.5%；教龄在6～10 年的幼儿教师124 人，占总被试数的26.6%；教龄在11～15 年的幼儿教师91 人，占总被试数的19.5%；教龄在16～20 的幼儿教师81 人，占总被试数17.4%。教龄在21 年及其以上的幼儿教师70 人，占总被试数15%。

男性幼儿教师6 人，占总被试数的1.3%。从园所性质来看，公立幼儿园教师439 人，占总被试数的94.2%；私立幼儿园教师27 人，占总被试数5.8%；从幼儿园所在地看，城市幼儿园被试教师141 人，占总被试数30.3%；乡镇幼儿园教师255人，占总被试数54.7%；农村幼儿园教师70 人，占总被试数15%。从任教年级来看，有2 名教师在混领班任教；小班教师128 人，占总被试数27.5%；中班教师151 人，占总被试数32.4%；大班教师185 人，占总被试数39.7%。从教师学历来看，大专以下学历的幼儿教师6 人，占总被试数1.3%；大专学历的幼儿教师200 人，占总被试数42.9%；本科毕业的幼儿教师260 人，占总被试数55.8%。

2.2 研究工具

2.2.1 自我同情量表

采用Neff 编制的自我同情量表（Self-compassion Scale,SCS），用于评定个体现有的自我同情水平。 由 26 道 题 目 组 成， 包 括 自 我 仁 慈（self-kindness）、共同人性（common humanity）、正念（mindfulness）这三个积极成份及其与之对应的消极成份构成。问卷采用5 级评分的方式，积极成份的分数越高表示自我同情水平越高。自我批判（self-judgement）、孤独感（isolation）和过度认同（over-identification）这三个消极成份在计算总分时采用反向计分，该量表在国内的研究中有良好的信效度。[17][18]本研究中该量表整体的ɑ 系数为0.832，各个分维度的ɑ 系数也在0.65 以上，表明量表具有良好的信效度。

2.2.2 抑郁、焦虑和压力量表

采用Lovibond 编制 (Depression,Anxiety &Stress Scale Questionnaire,DASS21) 量表评定个体现有的心理困扰水平，共有21 道题目，包括抑郁（Depression）、焦虑（Anxiety）、压力（Stress）三个维度。量表采用4 级评分，“0= 从不”到“3= 总是”。此量表的得分越高，表示心理困扰水平越高。该量表在国内对成年人和大学生的研究中取得良好的信效度。[19][20]本研究中该量表整体的ɑ 系数为0.904，各个分维度的ɑ 系数也在0.8 以上，该量表据有良好的信效度。

2.3 统计分析

采用Mplus8.3 基于自我同情问卷的6 个成份进行潜在剖面分析。使用AIC、BIC、aBIC、Entropy、p-LMR 和类别概率来判断潜在剖面模型拟合程度。p-LMR 值是否达到显著水平；[21]在此基础上结合AIC、BIC、aBIC、Entropy 和类别概率判断模型拟合程度，AIC、BIC、aBIC 这三个值越小表示模型拟合得越好，Entropy 值越接近1 表明类别分类越精确，数值越大代表模型拟合程度越好。以潜在剖面划分的类别为依据，采用SPSS27.0 进行χ2检验、方差分析考察不同自我同情潜在类型在人口学变量上的分布及与心理困扰的关系。

2.4 共同方法偏差检验

为避免共同方法偏差对结果的污染，采用Harman 单因子检验法证明共同方法偏差对研究的影响。本研究中共有9 个因子的特征根大于1，最大解释力的因子为24.94%，小于临界值40%，所以本研究不存在严重的共同方法偏差。

3 研究结果

3.1 幼儿教师自我同情与心理困扰的相关关系

以往研究表明，员工的工作年限、年龄、性别等会对自我同情和心理困扰产生一定的影响。因此在进行相关分析时，将本研究中所有的人口学变量作为控制变量，对自我同情与心理困扰这两个变量进行偏相关分析。相关分析结果表明，幼儿教师的自我同情与心理困扰（r＝-0.434，P＜0.01）及其下属维度均呈显著负相关，且心理困扰中的焦虑、抑郁、压力三个维度两两之间呈显著正相关。（见表1）

表1 自我同情和心理困扰的相关关系表

3.2 幼儿教师自我同情潜在剖面类型的分析结果

基于SCS 量表中的6 个成份进行潜在剖面分析，从一个类别依次建立至六个类别模型。结果显示，类别不断递增，其中模型拟合指标AIC、BIC、aBIC 值不断降低，当类别数目从两类增加至三类的时候，上述值指标变化较小。[22]从p-LMR 值看，当模型为四类及以上时，模型与上一类模型并无显著差别（P＞0.05），三类的模型优于二类（P＜0.05）。Entropy 值受样本数量、潜类别数量、指标个数影响，并非是一个固定的取值标准，当分类为三类Entropy＞0.76 就可以说明此分类可以解释90%以上的数据。[23]后验概率揭示每个潜在类别中属于此类别个案的比率，数值越接近1 越好。结合Entropy、P-LMR、AIC、BIC、aBIC 这几个数值，选定类别数为三个的模型。（见表2）选定三类模型后，使用后验概率进行检验，本研究中三类模型各潜在类别被试的平均归属概率接近0.9，分类的结果可信。（见表3）

表2 幼儿教师自我同情潜在剖面分析拟合指数

表3 各潜在类别被试的平均归属概率

潜在类别结果显示，C1 组自我同情的积极成份得分最低，自我同情的消极成份得分处于中间水平，占比36.7%（n=171）命名为自我冷酷组。C2组自我同情积极成份得分与C3 组相近，但消极成份得分是三组中最低的，占比17.8%（n=83），命名为自我悲悯组。C3 组除了共同人性分数稍低于C2 组之外，其他项目都得分较高，证明自我同情积极成份和消极成份得分都较高，占比45.5%（n=212），命名为自我矛盾组。从SCS 量表平均值和标准差看，自我同情各个类别得分C1（3.119±0.336）、C2（3.241±0.263）和C3（3.885±0.289）,各个类别具有较好的区分度。方差分析结果显示，组别主效应显著[F(2,463)=335.711,p＜0.001]。事后LSD 检验结果显示，三个潜在类别两两之间的差异均有统计学意义（P＜0.01）。（见图1）

图1 自我同情潜在类别结果图

3.3 幼儿教师自我同情潜在类别的人口学变量分布特点

为了比较人口学变量在自我同情3 个潜在类别的幼儿教师之间的得分是否存在显著差异，将7 个人口学变量作为自变量，将自我同情3 个潜在类别为因变量进行卡方分析。结果表明（见表4），性别、幼儿园所在地、幼儿园性质、任教年级和学历在不同自我同情类别中的分布差异没有统计学意义（P＞0.05）；教龄（F=3.146*，P=0.027）和年龄（F=1.137*，P=0.042）在不同自我同情类别中有统计学意义。教龄和年龄是幼儿教师自我同情潜类别分组的有效预测变量。

表4 人口学变量在潜在类别的分布特征

表5 教龄和年龄潜在类别分布列联表

列联表中使用条件频数和百分比分布判断每一类别的教龄和年龄在不同自我同情类别上的分布情况，自我矛盾组占比越少、自我冷酷组占比越多，证明这一教龄和年龄类别的幼儿教师自我同情水平越低，在自我同情干预后受益更多。结果显示，与教龄在6～10 和16 年以上的幼儿教师相比，教龄在0～5、11～15 年的幼儿教师自我冷酷组占比多，自我矛盾组占比少。与其他年龄阶段的幼儿教师相比，年龄在26～35 岁的幼儿教师在自我冷酷组和自我悲悯组占比最高。

3.4 幼儿教师自我同情潜在类别与心理困扰的关系

单因素方差分析结果表明，幼儿教师自我同情3 种潜在类别的心理困扰及其各维度得分差异有显著的统计学意义（F总＝42.977***、F抑郁=36.757***、F焦虑=33.821***、F压力=38.496***）。检验发现：幼儿教师自我同情3 种类别的心理困扰总体得分中，自我悲悯组C2（0.94±0.26）的心理困扰得分最高，自我冷酷组C1（0.79±0.29）的心理困扰得分次之，自我矛盾组C3（0.47±0.25）的心理困扰得分最低；且3 种类别之两两之间差异显著（P＜0.05）；幼儿教师自我同情3 种类别的抑郁得分中，自我悲悯组C2（0.79±0.60） 的抑郁得分最高，自我冷酷组C1（0.61±0.55） 的抑郁得分次之，自我矛盾组C3（0.31±0.33）的抑郁得分最低；且3 种类别之两两之间差异显著（P＜0.05）。幼儿教师自我同情3 种类别的焦虑得分中，自我悲悯组C2（0.93±0.52）的焦虑得分最高，自我冷酷组C1（0.66±0.47）的焦虑得分次之，自我矛盾组C3（0.48±0.35）的焦虑的分最低；且3 种类别之两两之间差异显著（P＜0.05）。幼儿教师自我同情3 种类别的压力得分中，自我悲悯组C2（1.10±0.48）的压力得分最高，自我冷酷组C1（0.85±0.51）的压力得分次之自我矛盾组C3（0.61±0.38）的压力得分最低；且3 种类别之两两之间差异显著（P＜0.05）。（见表6）

表6 幼儿教师自我同情不同类别的心理困扰关系

4 讨论

4.1 幼儿教师自我同情的潜在类别分析

潜在剖面分析结果显示，幼儿教师的自我同情包括自我冷酷组（C1）、自我悲悯组（C2）和自我矛盾组（C3）三种类型。这三种自我同情类别在形式和水平上都有所不同，且研究结果与已有研究较为一致。根据Neff 的自我同情理论，自我同情的积极成份和消极成份是应该呈现负相关的，但本研究中发现了自我同情矛盾组（C3）的自我同情消极成份和积极成份得分都较为一致，其他研究中也证实了有这一类型的存在，这可能是一些研究中自我同情的积极成份和消极成份相关性不显著的原因。

自我冷酷组（C1）呈现出自我同情积极成份得分较低，消极成份得分较高的特征，已有研究也证明了这一组的存在。本研究中这一类别占比36.7%，这与已有研究有一些不同。武礼杨的研究中这一类大学生占比16.2%，Phillips 针对澳大利亚成年居民和心理学专业本科生进行研究，这一类分别占比18.4%、34.9%，这一结果表明在不同的职业样本中，自我冷酷组也具有不同的特征。

自我悲悯组（C2）呈现出自我同情积极成份得分较高，消极成份得分最低，这一特征与已有研究完全吻合。本研究中这一类别占比17.8%，武礼杨和Phillips 研究中大学生这一类型占比与本研究相近，但Phillips 对于澳大利亚成年居民的研究中这一类别的占比为本研究的2 倍。从自我同情总分来看，本研究和武礼杨研究结果均显示自我同情属于中等水平，但Phillips 的研究指出在澳大利亚成年居民和心理学本科生中自我同情属于最高水平。

自我矛盾组（C3）呈现出自我同情积极成份和消极成份得分都较高，已有研究也证明了这一类型的存在。本研究中这一类型占比45.5%，这与已有研究高度一致。但从自我同情总分来看，本研究与已有研究有较大的差别，本研究中这一类别自我同情水平最高，Phillips 研究中这一类别则属于中等水平，武礼杨的研究中则将这一类别分为了三个亚类别，亚类别的自我同情总体水平也不同。

4.2 幼儿教师自我同情的潜在类别与其他变量的关系研究

教龄在0～5、11～15 年的幼儿教师更多属于自我冷酷组和自我悲悯组，这也就意味着这些教师的自我同情水平较低。有研究指出十年以上工龄的员工自我同情水平最高。[24]这与本研究结论不太一致，产生这一问题的原因可能与幼儿教师职业发展路径狭窄、幼儿教师工作经验性强有关。教龄在五年以下的新手幼儿教师有非常强烈的自主发展意识但缺乏相应的技能，易产生自我批评、孤独等负面想法。教龄在11～15 年的幼儿教师处于职业生涯的停滞阶段，缺乏发展动力和规划，易产生退缩和放弃幼儿教师职业的想法。[25]年龄在26～35 岁的幼儿教师在本次研究中占比最多，在自我冷酷组和自我悲悯组的占比也最大，这也就意味着相对于其他年龄阶段来说26～35 岁的幼儿教师自我同情水平最低。已有研究指出员工在25～40 岁是自我同情属于最低水平。[26]26～35 岁这一年龄段恰好是组建家庭和抚养下一代的重要时期，工作与生活压力致使其感受到更少的自我同情。所以我们要关注新手期和职业生涯停滞期的幼儿教师，给予其更多的帮助，使其克服职业倦怠等不良影响。

根据自我同情三个类别报告的心理困扰水平来看，自我矛盾组（C3）的自我同情水平最高，由此报告的心理困扰水平最低，和已有研究高度一致。[27][28]自我悲悯组（C2）自我同情得分中等水平，由此报告的心理困扰水平最低，自我冷酷组（C1）自我同情在本研究中处于最低水平，心理困扰处于中等水平，这与Phillips 研究中自我同情与心理困扰的关系结果相悖。从数据层面看，自我同情的消极成分与心理健康问题的联系明显强于自我同情的积极成份，[29][30]本研究自我冷酷组（C1）幼儿教师自我同情消极成份得分高于自我悲悯组（C2）的幼儿教师，所以自我悲悯组（C2）幼儿教师心理困扰水平高于自我冷酷组（C1）是合理的。从实践层面看，自我同情的调节作用是双向的，部分人群将自我同情当作软弱的表现，感受到自我同情后可能会出现更多的心理困扰，会出现自我悲悯组（C2）的幼儿教师自我同情水平高的同时，心理困扰水平也高于自我冷酷组（C1）的情况。

5 结论与教育建议

5.1 结论

1.幼儿教师自我同情存在群体异质性，可归为三种潜在类别，即自我冷酷组、自我悲悯组和自我矛盾组，且自我同情不同潜在类别之间的异质性主要表现在自我同情的程度上。

2.三种自我同情类别的幼儿教师存在显著的教龄和年龄效应。0～5、11～15 年教龄的幼儿教师自我同情水平更低，26～35 岁的幼儿教师自我同情水平更低。

3.自我矛盾组的幼儿教师报告的心理困扰水平最低，证明了自我同情水平越高的幼儿教师出现心理困扰的可能性越小，即自我同情对教师心理困扰具有保护作用。

4.专业适应时期和专业停滞突破时期的幼儿教师表现出自我同情水平较低，应该给与其更多的关注或自我同情干预。

5.2 建议

研究指出自我同情对幼儿教师心理健康有一定的保护作用，我们应该给予自我同情水平低的教师更多的培训与干预。幼儿教师工作本身的紧张性是客观存在且不易改变的，因此减轻工作本身带来的心理困扰，提升幼儿教师自我同情水平应从以下几点入手：首先，引导幼儿教师肯定自身工作的价值。幼儿教师不是家长口中的“保姆”“看孩子的”“和孩子玩的”，应帮助幼儿教师认识到自己工作的重要性和不可替代性，提高幼儿教师的责任意识和工作效能感，增强其工作动力。第二，倡导幼儿教师间的合作与交流。任何人也不能脱离他人而独立存在，可以举办一些不定期的趣味团体活动来放松教师们的心情，让教师在轻松的氛围下与同事进行沟通交流。第三，疏导幼儿教师工作本身的压力。自我同情水平是可以通过训练而得到改善的，应该在教育界引进自我同情训练的方法。幼儿园可建立情绪宣泄室或是定期举办心理讲座和团体心理咨询等等。

本研究也存在一些不足之处。首先，研究对象是参与培训的便利样本，研究的结果可能无法推广到其他地区或其他教师职业群体中。因此，未来的研究可以考虑扩大研究对象范围或者与其他教师职业群体的自我同情潜在类型进行比较。其次，本研究使用的问卷为幼儿教师自我评价问卷，可能会受到问卷填写人主观思想的影响，未来研究可以采取多种方法收集数据，提高数据的可信性。最后，目前对自我同情的干预主要集中在培养积极的自我同情成份，未来的研究在对自我同情进行干预时应该考虑不同自我同情类型的特点，给予更加个性化的干预方案。本研究未涉及提高幼儿教师自我同情水平的干预，未来研究需要基于已有研究基础，着力提高幼儿教师自我同情的积极成份并减轻其消极成份。