高职院校教师发展中心建设路径探析

张昊楠

(天津电子信息职业技术学院，天津 300350)

2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》(以下简称《意见》)。《意见》指出，要加强师德师风建设，全面提升教师素养，继续实施职业院校教师素质提高计划。《意见》通过顶层设计聚焦教师发展，着力补短板、固根基，提升职业教育质量和服务能力[1]。

对于高校教师发展的内涵，西方国家的研究比较早，柏奎斯特明确指出，全面性、综合性应该作为高校教师发展的维度和目标，不但要重视高校教师的教学质量，而且强调了高校教师作为个体和组织成员的表现的重要性。美国NEA机构则阐明：个体(发展)、专业(发展)、教学(发展)、组织(发展)是高校教师发展的四个层次。国内教师发展研究学者普遍认为，所有高校教师通过理论学习与实践，能够促进个人自我完善与水平提高，包含专业水平的提高、知识的储备、技能的完善和师德修养的提升[2]。高职院校教师的发展具备高校教师发展的普遍规律，但也有职业性、技能性、跨界性、教育性相融合的特征，高职院校教师要坚持立德树人、德技并修，坚持因材施教、人人出彩，高职院校教师发展是一个依靠学校内涵式发展和外部产业环境，全面提升个人素养，不断学习、积累、更新专业知识，提升教书育人、技能运用和技术研发能力的动态过程[3]。

一、高职院校教师发展中心的创立与建设缘由

美国密歇根大学在1962年创建了学习与教学研究中心，服务对象和形式广泛而多样，在一定范围内产生了积极的影响，不但促进了高校教师教学能力的提高，同时也推动了科学研究的开展。密歇根大学学习与教学研究中心也是第一个关注高校教师发展的机构。2012年11月，教育部与财政部联合印发《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》，倡导高等学校建立教师教学发展中心，主要开展教学指导咨询、师资教育培训等工作[4]。同年10月31日，教育部正式发布清华大学教学研究与培训中心等30个“十二五”国家级教师教学发展示范中心，由教育部实行动态管理、检查指导、考核评价。

与普通高校相比，对高职院校教师发展中心的探索研究刚刚起步，并没有随着高等职业教育跨越式发展而得到足够的关注。2019年，教育部、财政部印发了《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》(简称“双高计划”)。“双高计划”明确把专兼结合、结构合理的高水平“双师型”队伍作为建设的重要任务，通过教师发展中心，提升教师教学和科研能力，促进教师职业发展。高职院校教师发展中心应围绕职业教育教学改革和技能人才培养质量提升需要，学习借鉴国内外高校教师发展中心成功经验，探索高职院校教师发展中心在组织模式、技术服务、教学改革与评价等方面的建设路径，彰显职业教育独有底色，助力职业教育高质量发展[5]。

二、高职院校教师发展中心建设现状

高职院校教师发展中心在实践和探索中数量不断增加，职能不断拓展，已经逐步成为教师成长发展的重要平台。但是，在运行中也面临着不少问题。

首先，高职院校教师专业发展标准体系的构建还需要做大量的研究和开发。教师身份的界定、教师专业标准的研究、“双师型”教师的认定等，虽然已经有一些研究成果参考，但是从高职院校教师专业标准的开发与构建的维度，还需要更加合理明确的逻辑主线。

其次，高职院校教师发展中心对学校发展“点燃”教师教育活力的作用重视程度不够，广大教师在学校发展规划实施过程中的能动作用没有充分发挥，教师发展中心对广大教师创造性的工作也缺乏必要的指导。

最后，遵循职业教育发展规律的高职院校教师教学准入标准的“四梁八柱”还需要教师发展中心牵头完成构建；对照职业教育国际化建设目标，高职院校师资队伍国际化激励机制的建立任重而道远。

三、高职院校教师发展中心建设路径

1.构建高职院校教师专业发展标准体系

20世纪80年代，我国就启动了教师专业发展标准的研究。1986年，原国家教委初创教师资格证制度，由此开启了教师专业发展标准的求索之路。1994年，《中华人民共和国教师法》正式施行，简要规定了教师应具备的思想品德、文化底蕴、教学水平，但是针对高职院校教师的专业发展标准，迄今为止，国家还没有正式出台。高职院校教师专业发展标准的开发与构建还面临诸多困难。首先，高职院校教师身份界定不清。“高等职业教育”有跨界属性，高职院校教师不但要心怀职教理念，掌握职教规律，突出知识与技能的融合，而且也肩负着普通高校教师培养人才、传承文化、服务社会、践行社会主义核心价值观的职责[6]。1995年颁布的《教师资格条例》共设置了七类教师资格，高职院校教师资格没有被单列，容易使高职院校教师在角色定位上产生困惑。其次，针对高职院校教师专业标准的研究，有些学者的研究成果在构建模式上存在扁平化问题，教师职业生涯的发展没有得到应有的关注。最后，“双师型”教师认定标准是高职院校教师专业发展研究必须兼顾的问题，而不同省市、不同高职院校都有各自不同的“双师型”认定标准，这自然会影响高职院校教师专业发展培养体系的构建。

做好高职院校教师专业发展标准的开发与构建必须要有合理明确的逻辑主线，应该强调高职院校教师的职业素养，考量高职院校教师的职责范围，融合高职院校教师专业发展阶段性固有特征，构建高职院校教师“三维”专业标准。

(1)思想品德

2014年，在第30个教师节前夕，习近平总书记在北京师范大学发表重要讲话，勉励广大教师要做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师。2018年，教育部印发《新时代高校教师职业行为十项准则》，明确把师德师风作为教师的首要标准。高职院校教师专业标准的构建可以把“四有”好老师和“十项准则”作为思想品德方面的指标，而且思想品德指标不存在发展阶段问题，思想品德的标准应贯穿高职院校教师职业生涯全过程。

(2)知识底蕴

知识底蕴是指高职院校教师作为职业教育专业技术人员应该具有的知识储备和文化底蕴，这也是教师职业的前提条件和理论基础，是衡量教师专业化水平的关键要素[7]。高职院校教师不但要掌握通识知识，还要有必要的契合高等职业教育规律和职业院校学生特点的心理学、教育学知识。专业知识、技术实践知识、产业领域知识在从教教师发展的不同阶段有不同的标准，新入职教师与成熟型教师、骨干教师、教学名师的标准应该有很大不同。

(3)能力素养

高职院校教师的专业技能是高职院校教师保证按要求完成教育教学任务的本领，也是判断衡量高职院校教师专业水平的中心要素，是他们综合素养的集中表现。高职院校教师的能力素养不但包括教学设计与实施能力、教学组织与管理能力、因材施教能力、评价与激励能力，还必须彰显实践能力，体现“双师型”教师的应有之义，这里的实践能力主要指实践创新能力、技术研究能力、职业规划与创业能力等。以一个成熟型教师为例，成熟型教师的实践能力应该体现为不但通晓任教课程的技术标准，借助校企合作平台可以较快优化革新专业实践技能，还能实际参与技术应用横向课题的研究，运用个人专业知识和实践能力通过技术输出开展有效的社会服务。

2.以学校发展规划激发教师教育活力

教育心理学家加德纳在其著作《自我更新》中提出“活力是不断地精进以鞭策自己在教育工作中获得自我满足感”[8]。教育是国之大计，教育事业的发展，关键在于教师。活力主要有情绪、体力和认知三个要素。想要有效激发教师教育活力，就必须从理论和实践两方面思考和探索，这也是高职院校教师发展中心应该着力攻关的重大课题[9]。

获得尊重、完成创造、取得成就，这是教师活力产生的三大动因。按照马斯洛的需求层次理论，教师对于尊重的需要十分渴求，获得尊重后的教师会有存在感和满足感，可以产生内在驱动力，把认真工作、融入团队视为自己的责任和义务，愿意在工作中发挥主观能动性，愿意为教育教学工作贡献自己的聪明才智。教师的工作不单是传授知识，也是知识的创造者，这里的创造是以教师主动突破自我为前提，寻求展示才能与适应环境的契合点，创造性的工作能激发教师更强的教育活力。成就感是自我实现需要的体现，是最高层次的需要，也是人类参与社会活动的最终目的。教师在完成教育工作后感到身心愉悦，这种正面的心理感受是动力源，有利于保障教师在较长时间内稳中求进，精力充沛。

学校发展规划与教师的自身利益息息相关、紧密相连，学校发展规划能激发教师主观能动性，激励全体教师共同努力，凝聚向前的动力，为学校发展提供精神动力和智力支持。因此，学校发展对于“点燃”教师教育活力的作用不可忽视。首先，学校在研究编制学校发展规划工作中应该采取多样的方式，让广大教师感受到自己被充分尊重，倡导教师缜密思考、自由表达，在拟定发展规划时，不但要征集学校领导、教学名师、学科带头人的意见，也要面向普通教师征集意见，让不同学科、不同职称、不同资历的教师都有机会提出自己的构思和想法，这样也有利于通过群策群力、集思广益听到真实的意见，使制定的发展规划更加科学完备。其次，在学校发展规划实施过程中，教师发展中心应该引导广大教师发挥主观能动性，开展创造性工作。发展规划的实施是一个“行动的阶段”，如何鼓励教师将发展规划文本作为个人专业成长、工作的行动指南，需要教师发展中心不断引领、不断推动。例如，可以通过不同平台宣传职业教育新政策、新理念，使广大教师做到与时俱进，有继承，有创新；也可以通过“项目”，组建规划组，激发广大教师的创新意识，并逐步融入个人的教育教学和科学研究实践中；还可以搭建多样化发展平台，贯通教师成长通道。再如，可以按照学校发展需求和中青年骨干教师个性化专业创造的特点，搭建平台，分阶段、分层次激发中青年骨干教师的发展动力，尊重他们在专业领域的自主权，最终实现持续性创造。另外，在规划实施评估中应该客观评价教师的工作效果，肯定成绩。在学校发展规划实施过程中应该编制规划实施的时间表，规定好分析评估的时间节点，相关责任教师在评估重要节点应提交述职报告，接受考核评价，让参与规划建设项目的所有教师的成绩都得到肯定，让教师感受到成就感。教师发展中心应该指导教师反思工作过程，改进工作质量，提高工作效率[10]。长此以往，有责任感的教师自然会成为理性的反思者、新理念的贯彻者、职业教育发展的推动者。

3.制定教师教学准入标准，实现教师个体专业发展

标准引领方向，科学完备的教师教学准入标准有利于保障教学实效性，有利于提高人才培养质量，是实现立德树人根本任务的必然要求，也是指导教师专业发展的重要平台和抓手。没有教学准入标准就容易使教师教学能力的培养和提高偏离正确的方向。高职院校教师发展中心应该遵循职业教育发展规律，扎根职业教育实践，研制教师教学准入标准，对于推动职业教育高质量发展具有非同寻常的重要意义。

首先，制定教师教学准入标准要严格遵守教师职业道德规范。教师专业价值观是师者的灵魂，教师必须心怀对教育事业的愿景，有教育理想。近些年，有些高校发生的教师师德失范的事件，其根源就是教师没有坚守教育理想。教师专业价值观另外一个维度是专业道德，教师必须理解课程教学中还需要有价值引领，还需要智力、情感投入，以身载道，以个人专业道德维护学术尊严和师德规范。

其次，制定教师教学标准还要关注教师教学能动行为的维度。教学行为的精进，在本质上是教师作为教学主体的自我觉醒，也是一个成长的过程。表现为教师把个人的理性思维、情感投入、教学经验均体现在教学行为中。具体从教学的设计与组织看，教师能按照任教课程的课程标准，合理设计课程学习目标、学习策略和考核方案，学习目标要展现出前瞻性，学习策略要服务于学习内容，考核评价的初衷是促进学习，因此要遵循学习规律，多维度考量学生的个体差异，关注学生的性格、特长和个人目标。从教学反思的角度，要注重摒弃教师的技术主义偏向，教学反思不能停留在所谓方法和策略的技术总结层面，要围绕课程标准，遵循教育规律，注重实践性反思，还应该包括道德伦理等角度的批判性反思。教师回归内心，超越自我，反思教育教学，才有利于个人的成长和发展。学生对教师评价中的教学质量测评很多时候没有绝对可靠的参考指标，督导组或专家的评价也有偶然性和片面性，因此对教师的评价要兼顾教学行为本身和学生的学习过程。教学的反思与评价的根本目的是促进教学，以反思评价为前提的改革，才有助于教学质量的提高，最终促成职业教育健康快速发展。

4.探索高职院校师资队伍国际化激励机制

加强与职业教育发达国家的交流合作在“双高计划”中有重要体现。“双高计划”提出了职业教育开展国际化建设的目标，要实现这些目标，建设有世界先进水平的中国标准，广泛开展中外人文交流，国际化师资队伍是重要依靠力量[11]。

师资队伍国际化主要有三层含义：一是师资队伍国际化，要求教师拥有国际化理念，兼容的胸怀，开放的视野，个体期待与国外同行的交流沟通；二是师资队伍国际化体现在结构的多元化，高等职业院校有来自不同国家、不同地区的教师和专家；三是师资队伍国际化要求教师在行为上积极参与多角度、多层次的国际化交流，通过发挥个人主观能动性和潜力，组成有国际化意识、国际化视野，拥有国际化知识体系的高素质教师群体。

要建立高职院校师资队伍国际化激励机制，就要立足政府、院校、教师三个层面下功夫。政府可牵头政策的制定、计划的编制和平台的打造，发挥政策法规的引领作用，优化顶层设计，对标“双高计划”，颁布专门的促进师资队伍建设的政策法规。高等职业院校应细密、科学规划师资队伍国际化建设，形成师资队伍国际化理念，并融入学校发展规划中，编订细则，建立专门机构，营造浓厚的氛围。高等职业院校应将师资队伍国际化与教师个人发展规划主动对接，为教师发展提供更多元化的平台，创造更多发展机会。教师层面，教师应该调整心态，破除落后的思想观念、树立国际化理念，从内心深处加深对国际先进职业教育理念的认同和理解。教师个人应该对标“双高计划”国际化建设目标，做好个人专业发展、技能培训、职业规划的目标制定和计划实施，最终在职业教育国际化的背景下找到个人的位置，实现个人价值。

四、结语

《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》为职业教育发展指明了前进方向，高职院校教师发展中心处于锐意探索的阶段。一方面，各高等职业院校要拓展中外合作交流平台，汲取国内外高校教师发展中心建设的有益经验；另一方面，各高等职业院校要借助教师发展中心平台，彰显职业教育特色，深入推进教师培养发展改革，不断研究探索高职院校教师发展中心的建设路径和功能，发挥高职院校教师发展中心在师资队伍建设中的效能，推进高等职业教育内涵式发展。