新工科背景下外语教师专业发展面临的机遇与挑战

罗一丽

（杭州电子科技大学外国语学院）

2017年，全国各大高校开始践行“新工科”发展战略，推动了“新工科”的发展。这一战略的提出不仅对工科人才有了新标准，而且也对工科院校的外语教师提出了新要求。

一、内容与语言融合型学习理念内涵

内容与语言融合型学习（content and language integrated learning，以下简称CLIL）起源并盛行于欧洲各教育阶段，旨在用外语教授学科知识，强调语言和内容的双焦模式（dual-focus）。它是运用外语教授非语言学科内容，使学习者获得学科知识和语言技能双重能力的教学方法。CLIL教学理念与我国高校ESP教学、双语教学和全英教学等理念一致，且欧洲CLIL教学环境与中国外语学习环境有高度相似性，其教师发展理念为我国工科类院校教师发展和科研发展提供可借鉴的经验。

国外主要从两方面研究CLIL 理念下的教师发展，其一是提出 CLIL理念下教师发展理论框架并进行了实证研究，对其进行验证；其二是研究CLIL理念下教师信念与实际教学的关系（米保富 2015）。在以往教学中，针对工科生开设的课程只关注了工科生外语语言技能的学习，而其专业课程的双语课只注重学科知识的教学，学生虽然既学习了语言，也学习了专业课程，但无法有效地将所学语言与专业知识相融合。CLIL理念强调教师发展需要结合语言和内容，因此，“新工科”背景下的外语教师可以在教授语言的同时，与学科教师合作，使学生能有效融合语言和学科知识。

二、工科类院校外语教师现状

目前，我国工科院校众多，外语教师数量庞大，但工科院校在师资队伍、教学设备、学生来源、教学环境等方面与外语类、综合类重点大学相比，相差甚远（司显柱，陈娟 2015）。首先，在工科类院校大环境影响下，外语学科不断被边缘化，外语教师身份认同感低，教师职业发展倦怠（范琳等 2017）。在工科类院校，由于外语学科不处于主导地位，常常受到忽视，学校经费投入也相对较少。虽然外语教师有意识，也愿意提升自身专业知识和专业素养，但不太愿意花费太多的财力和物力，从而导致自我发展认知与投入的不平衡、不对等，长期以往，对新知识、新理念、新技术的诉求极速减少，严重阻碍了教师对知识更新的敏锐性和创新性。其次，工科类院校外语教师“教学科研团队”意识薄弱，教师归属感低，在完成教学和科研任务时，外语教师大多独立执行，外语教师之间缺乏团队合作意识，因此，分工合作，取长补短，相互批评，改正的机会很少，严重阻碍了教师教学反思以及科研创新能力的提升。此外，科研反哺教学，科研对于外语教学具有重要的指导作用，然而，外语教师承担着整个大学的公共外语课程，教学任务相对繁重，从而导致其在科研上分配的时间较少，对前沿课题敏感度较弱，跟不上知识体系的更新，因此，工科类院校外语教师必须将教学、科研相结合，增强合作意识，从而在教学和科研中找到平衡，做到教学科研两不误。第三，工科类院校外语教师评价制度及职称晋升不合理，严重打击了外语教师专业发展的积极性（文秋芳，张虹 2017）。相对于工科专业，文科专业缺乏激励机制，在职称晋升评比中也处于劣势。与此同时，教师的评价体系也存在弊端。在现行评价体系中，学生评价占主导地位，“学评教”不可避免地受到诸多主观因素和情感因素的影响（杜秀莲2011）。对于缺乏客观性的评价体系势必会引起教师的不满，从而导致课堂重形式轻内容，不仅影响教学质量，也不利于教师自身专业发展。最后，工科类院校外院教师教学理念仍然陈旧，亟待更新。外语教师应结合工科类院校校本特色，教授具有院校专业特色的英语课程；在科研上，促进跨学科实践研究。然而，大部分外语教师沿袭着传统教学方法和教学内容，偏重课本上的词汇、语法，应付考试，而对工科相关专业性英语知识鲜有涉及，所授知识与学生实际需求脱节。

三、工科类院校外语教师专业发展的机遇

（一）开展双语教学和全英教学，将语言知识与专业学科内容相融合

随着大学英语教学的主要目标转向至ESP，ESP课程正式列为必修课程，该课程在专业词汇、句法和语篇等方面具有独特性，在注重学习者语言基础学习的同时以拓宽专业视野的特殊用途为目的（孔繁霞 2019），因此，将语言知识与专业学科内容相融合是实现ESP课程需求的保障。

基于CLIL理念下，开展ESP和双语教学离不开外语教师的参与。有调查显示，在双语教学中，学生能完全听懂课程的人数并不多（丁琪，张权 2013）。在现今社会，大学生需要具备流利的外语口语才能与同行进行沟通交流，并且还需了解对方的文化。与此同时，大学生还需具备过硬的写作能力。因此，外语教师可以从以下三方面开展教学工作。第一，增加西方文化等相关课程。中西文化存在较大的差异，适当增加西方文化知识的学习，可使学生更了解西方国家及其思维方式。建立在文化基础上的语言学习才能更好掌握这门语言。第二，增加听说训练时间，提高学生用外语对话的能力，只有把外语说出口才，能真正地掌握一门外语。开设双语课程的前提是学生能流利地使用外语沟通交流。最后，增加学生的写作训练，并增加专业词汇的教学，让学生真正把外语融入进专业学科知识的学习中。

外语教师可以课后通过问卷调查、访谈等形式调查学生对外语教师和学科教师合作教学以及两者分开教学的观点和态度。如果大多数学生肯定合作教学的效用，那么外语教师和学科教师通力合作对学生的学习肯定能起到积极作用。外语教师也可以通过同伴互动录音转写的方式，分析同伴学习遇到的问题以及对话中出现的语法、词汇等语言错误，从而引导学生改正相关语言知识错误。教师还可通过实验方式分别评估单独教学和合作教学的教学效果。通过对同等水平班级学生的评估，从而判断合作教学是否属于单独教学。国外有研究表明，高水平学习者对课堂口语活动表示出极大的兴趣和认可度，而低水平学习者认为口语活动难度高，不适应课堂。因此，通过评估单独教学和合作教学有利于科学合理地进行课程设置。

（二）增强外语教师和学科教师团队合作意识，提高教学效率打造双语“金课”

从我国教师现状来看，外语教师和学科教师均不能独立承担ESP课程（郭燕玲 2012）。对于外语教师而言，虽然他们语言功底深厚，但缺乏相关学科专业知识；而对于大部分学科教师而言，教授ESP课程存在语言障碍，难以有效地组织课堂教学。面对ESP双语教学任务，外语教师和学科教师合作是比较明智的做法（严明 2009）。然而，国内现行环境下没有形成统一的教学团队，跨学科教师团队合作教学意识薄弱，缺乏完备的合作机制，究其原因有三：第一，高校内缺乏专门负责ESP课程的部门；第二，ESP课程的制订及其教学大纲不够完善，各部分的授课任务没有统一的分工安排；第三，ESP课程大多都由外语学院老师承担，而其缺乏相关学科领域专业知识，两部门交集少，不利于合作。针对这一现状，我国ESP教师合作发展应从以下几个方面入手。第一，提高学科教师外语知识和外语教学技能。对于学科教师而言，可组织参加外语知识培训，提高外语语言能力，使其能结合自身相关专业知识，用外语教授相应专业课程；第二，提高外语教师专业学科知识。由于外语教师缺乏专业学科知识，他们需要通过专门的学科知识培训，阅读专业期刊等途径，尽可能多地了解相关专业知识，具备一定的学科知识储备；第三，健全学科教师和外语教师合作机制。明确专业人员分工、合作的角色和责任，在合作中培养教师独立承担ESP课程的能力，从而提高教学效率，打造双语“金课”。

（三）编写体现学科特色的专业教材，注重语言基本功和应用能力的培养

顺利开展ESP课程的前提是完善ESP教学的教材建设，使学生能够在课外通过阅读教材巩固课上所学知识，从中查缺补漏。目前，外文原版教材和译注类教材居多，这两类教材各有优缺点，外文原版教材能够让学生最直接地接触所学领域的内容和外文语言结构体系，避免由于翻译可能带来的遗漏及不够准确等问题的出现。但原版教材没有结合我国实际国情进行编写，且对于大部分工科学生而言，阅读起来比较吃力。译注类教材在外文原版教材上增加了单词注释和中英对照译文，虽然便于学生阅读，但也无法结合我国国情，并且学生容易过分依赖译文，产生惰性心理，不利于培养学生的自主学习能力。为了使原版教材更好地服务高校大学生，教师有必要对原版教材进行有针对性的本土化改编。根据学科发展需要和高校双语教学实际需求，在引进优秀原版教材的基础上，编写具有中国特色的本土双语教材（郑大湖，戴炜华 2013）。对原版教材的本土化改编不是简单地往原版教材中加入中国元素，而是应该对原版教材进行分析、整合、汉化等一系列深入加工改造，使其满足我国高校双语教学的实际需求（郭燕，徐锦芬 2015）。对于教材的建设，应重点考虑以下三个方面。第一，健全外文原版教材引进遴选机制。从国家高等教育政策层面加大对外文原版教材的审核管理，保障双语教材的专业性和规范性。第二，在外文原版教材基础上进行创新性本土化改编。为了让教材符合我国国情和国内教学体系，应当对外文原版教材内容进行有针对性的增加和删减，再重新对其进行整合，在保证学科专业领域术语定义的完整性和准确性的基础上，使教材更加符合我国大学生的阅读习惯，降低学生阅读外文材料的障碍，使学生能高效、全面地学习专业知识。第三，加强双语教学相应辅助材料的多元化开发。从事双语教学的教师可结合自身课程的实际教学需求制作与教材配套的PPT、习题、疑难解答等教辅资料，可将其上传至互联网，并共享给学生。

四、工科类院校外语教师专业发展的挑战

（一）领导层不够重视，办学定位不够准确，学院和学校层面合作欠缺

从学校层面出发，有的工科类院校急需进行ESP教学改革，但专业学科学院和外语学院层面迟迟不愿进行改革，这涉及到学校的资金支持等学校管理层面的决策，也涉及到教师自身主观因素等问题。在工科院校，工科具有学科优势，文科学科相对偏弱，投入的资金也相对较少，有时得不到学校支持，忽视了外语在工科院校中的作用，没有充分发挥外语教师的作用。

目前，大多数工科院校是外语教师教授外语语言知识，学科教师教授专业知识，但学生并不能很好地将语言与专业知识融合，而外语知识和学科专业知识两者缺一不可。因此，外语教师和学科教师应该相互合作。

（二）教师合作机制不够健全，自主性和能动性不够强，缺乏学习共同体和教研团队的合作意识

尽管有些工科院校的外语学院依据校本特色开设了相应的ESP课程，并与专业学科课程有很强的衔接性，但相关学院之间并没有很密切的合作，大部分合作仅流于表面形式，处于咨询、沟通阶段，没有建立不同学科之间教师学习共同体，从而无法真正将外语与专业学科知识有机结合在一起，融入课堂教学。这样流于表面的合作容易产生合作动机等问题，不利于外语教师和学科专业教师的专业发展，也无法提高双语教学的教学质量，反而浪费了大量教学资源。有些工科院校进行了跨学科院系合作和教师合作的初步尝试，但由于学院没有相关制度保障和激励措施，教师合作成为个人行为，也导致多数教师敷衍了事，没有院系合作转化为专业发展和科研发展的契机。

此外，大部分工科院校的外语教师长期以教学为主，忽视了科研的重要性，没有形成统一的教研团队，从而缺乏学习共同体和教研团队合作意识。缺乏学术研究的教学无法达到卓越，教学和科研是相辅相成的，只有在科研的指引下，才能真正做好教学，激发学生学术兴趣，教好学生。

五、结语

外语教师的专业发展是教师在教学实践中通过不断学习、反思以提升专业素质和完善信念系统的动态过程。ESP教学和双语教学的核心是强调外语教师和学科专业教师之间合作，形成团队进行教学，这为工科院校的外语教师专业发展和科研发展指明了方向，带来了机遇和挑战。

新工科背景下的ESP教学和双语教学对于外语教师而言是一项复杂且具挑战性的教学工作。工科类外语教师应与时俱进，不断积累，在实践中更新自己的教学信念，从专注语言技能教学逐步转向于学科专业教师合作教学，建立教研团队和学习共同体，打破学科知识壁垒，推进学校国际化工科人才培养进程，推动“新工科”发展战略，在提高专业素质的同时，积极拓宽专业发展和科研发展途径，追求个人职业幸福感和成就感，成为具有国际胜任力的优秀的工程师队伍。