研究生工程伦理教育实践指向的基础、动力及效能

蒋 勇

(江苏理工学院 马克思主义学院，江苏 常州 213001)

工程是负载善恶、利害等价值判断的实践过程[1]，工程实践与各种伦理问题的联系随社会经济的发展变得越来越密切，工程伦理为评判工程行为的“善”与“恶”提供了抉择标准。公众安全、健康与福利，人与自然的和谐进化始终是包含工程师在内的“工程共同体”所追求的最大的“善”。因此，如何引导工程师“求善”成为工程伦理教育的终极指向。任何工程项目整体上都是一种社会实践，工程伦理作为解决实践过程价值冲突的准绳，“牵引”着工程伦理教育指向实践。在大力实施人才强国和创新驱动战略的时代背景下，作为工程教育的重要组成部分，工程类硕士专业学位研究生(以下简称“研究生”)的工程伦理教育在提升工程人才伦理素养，树立正确价值观，指导工程实践等方面起到了关键作用。2016年12月，全国工程专业学位研究生教育指导委员会启动了工程伦理课程建设，推出了《工程伦理》教材和在线课程[2]。由此，各高校陆续将工程伦理课程列入培养方案。囿于强化理论灌输的传统教学模式影响，工程伦理教育的实践指向并非清晰可见、触手可及，根本缘由在于对实践指向的实际条件、可行性以及成效分析不足。因此，探究工程伦理教育实践指向的现实基础、内在动力和实施途径问题，进一步厘清工程伦理教育指向实践的必要性及可操作性，从而有效发挥工程伦理教育的效能，成为工程伦理教育研究的当务之急。

1 工程伦理教育实践指向的现实基础

现实基础呈现的是工程伦理教育实践指向所具备的条件，可分为三个层次：一是以社会主义核心价值观为统领的社会基础，反映实践指向的时代需求；二是以研究生培养方案为典型的应用型人才保障基础，反映实践指向的现实需求；三是以专业实践为媒介的平台基础，反映实践指向的实施需求。三者共同为实践指向创造了发展空间。

1.1 社会主义核心价值观是工程伦理教育实践指向的社会基础

和谐是中国特色社会主义的本质属性，是社会主义核心价值观的基本内容之一。社会主义核心价值观倡导的和谐是人与人、人与社会、人与自然以及人的自我身心的有机统一。“一种价值观要真正发挥作用，必须融入社会生活，让人们在实践中感知它、领悟它。”社会主义核心价值观需要社会成员的实践来体现。工程师与工程不同利益群体间的关系，属于社会主义核心价值观所倡导的“和谐关系”的基本范畴。换句话说，工程伦理教育所指向的“求善”与“和谐”的要求在本质上是一致的。因此，我国工程师在参与具体工程项目的设计、论证、施工、验收等实践环节中，处理好与工程责任方、施工方、受益群体等的关系，协调相关利益冲突的过程中所秉持的价值观应是社会主义核心价值观，个体追求的利益就是全人类的利益，追求的目标就是为构建人类命运共同体作出贡献。作为“未来工程师”的研究生理应在社会主义核心价值观指引下接受工程伦理教育，并通过实践把核心价值观与世界观、人生观结合起来，真正实现自我发展。所以，无论是社会核心价值观指引还是具体工作的需求，都为工程伦理教育的实践指向厚植了肥沃的土壤，奠定了扎实的基础。

1.2 人才培养整体设计是工程伦理教育实践指向的保障基础

《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》提出要“加强创新型、应用型、技能型人才培养，实施知识更新工程、技能提升行动，壮大高水平工程师和高技能人才队伍”。工程类硕士专业学位是与工程领域任职资格相联系的专业学位，强调工程性、实践性和应用性。培养“思想政治正确、社会责任合格、理论方法扎实、技术应用过硬”的新时代应用型、复合型工程技术和工程管理人才是各培养单位践行立德树人宗旨的题中应有之义。国务院学位委员办公室《关于制订工程类硕士专业学位研究生培养方案的指导意见》针对培养定位及目标提出学生要“掌握所从事行业领域坚实的基础理论和宽广的专业知识，熟悉行业领域的相关规范，在行业领域的某一方向具有独立担负工程规划、工程设计、工程实施、工程研究、工程开发、工程管理等专门技术工作的能力，具有良好的职业素养”。在课程设置中要求“课程体系应体现先进性、模块化、复合性、工程性和创新性，满足社会多元化需求和学生个性化培养的要求。课程设置应以工程需求为导向，强调专业基础、工程能力和职业发展潜力的综合培养，应注重发挥在线教学、案例教学和实践教学的协同优势”，要求培养单位把工程伦理列为公共必修课程。可以看到，无论是国家层面人才培育政策，还是研究生培养的指导方案，整体性的人才培育设计清晰地指明了研究生培养的两个方向：一是培养“合格的社会主义事业接班人”，二是加强“理论联系实际”的实践教学，这为工程伦理教育的实践指向提供了坚实的保障基础。

1.3 专业实践环节是工程伦理教育的实践指向的平台基础

专业实践是研究生培养的必修环节，是研究生获得实践经验、提高实践能力的重要途径。企事业单位是研究生参与专业实践的主要平台，产教融合与校企联合培养是提高研究生培养质量、提升研究生工程能力和工程素养的有效方式。企事业单位在研究生参与专业实践的过程中可以发挥三种作用：一是验证作用，即验证研究生所学理论是否适用于工程实际，是否解决了工程项目的实际问题。二是示范作用，即在实际的工程项目中，工程各方在处理各类问题时的思路与方法可以为研究生提供最直接的示范作用。尤其是面临伦理道德的“两难”抉择时，这种示范作用可以有效触发研究生伦理抉择的“理性开关”，为研究生今后的抉择提供现实的、可参考的方向。三是完善作用，即补足研究生在课堂教学、校内育人的心理缺失，满足研究生的实践愿望，从而实现自身的完善。专业实践的三种作用相辅相成、互融互通，共同构成了促进工程伦理教育实践健康发展的良好环境。

2 工程伦理教育实践指向的内在动力

内在动力，强调的是实践指向自身的内在驱动，反映实践指向的现状及原因。内在动力可以从教育性质、供需矛盾及人的全面发展等三方面分析。具体而言，分别是教育“理论与实践相结合”的基本属性、工程伦理教育现状与社会期待的矛盾以及研究生对核心素养提升的需求，三者相互作用，为实践指向积聚发展能量。

2.1 理论教育与实践教育的耦合驱动

教育是培养人的社会活动。教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法[3]。工程伦理教育通过工程伦理课程或其他专业教育过程对学生进行伦理道德教育，理应遵循教育基本规律，顺应马克思主义关于人的全面发展学说。工程伦理课程围绕工程伦理学的基本概念、职业伦理规范、伦理困境及解决办法、工程中的内外部社会责任和全球化工程中的伦理进行深入探讨，解决学生在知识层面的工程伦理缺失。然而，作为在特定自然环境或社会环境中运用科学知识手段有计划、有组织地建造特定人工物的活动，工程具有系统性和复杂性特点[1]，必然和工程本身、所处环境、工程人员等多重因素相关，这些因素都是依靠工程师的具体实践来呈现的。实践是联系工程师伦理道德和具体工程项目的桥梁，是将伦理理论教育成果映射至工程质量、工程各方利益的中介工具。实践教育的缺失势必导致理论教育成为“空中楼阁”，致使工程师伦理道德缺乏具体反映的对象。另一方面，实践教育需要理论教育的支撑，否则，实践教育将成为“无源之水”，最终跌入经验主义的深渊。因此，理论教育与实践教育的耦合协调是确保工程伦理教育“有血有肉有灵魂”的动力之一。

2.2 教育现状与社会期待的矛盾驱动

工程伦理教育的宗旨是培养工程科技人才的社会责任感，提高其伦理意识，增强其遵循伦理规范的自觉性，提升其应对工程伦理问题的能力，让工程更好地造福社会、造福人类[4]，这是工程伦理教育的“应然”所指。而“实然”所向，则表现在对大多数高校而言，工程伦理仅为工程类硕士研究生的一门规定的“任务型”课程，缺少育人的广度、深度与温度。反映在教学主客体上，教师专业性不强，缺乏工程专业知识和项目实践经历；课程内容局限、理论空洞，缺少内涵解释和案例拓展；学生内驱力不足，缺少对工程伦理知识的兴趣和渴求。通过传统教学，学生停留在伦理思考和认识层面，但对于伦理规则的认同效果不佳，远未达到“应然”效果，学生能力未得到应有的培养。对于现实需求中实际工程项目，在利益权衡和价值判断环节，刚毕业参与工作的工程师们具备的伦理道德抉择能力捉襟见肘，显得无所适从。近年来，以“桥脆脆”“楼歪歪”“豆渣路”等为代表的安全工程事故频发，不仅震撼着人们的心灵，更考验着工程师的道德底线和职业操守。事故的发生折射出工程主体工程伦理意识严重缺失，反映出工程伦理教育实际效果与社会需求存在一定差距。

2.3 研究生核心素养提升的内在需求驱动

学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。工程素养是工程类硕士研究生培养强调的核心素养之一，工程伦理是其基本内容。核心素养提升是工程人才实现自我发展的内在动力。教育的根本目的是“实现人的全面发展”。根据马斯诺需求层次理论，自我实现是人的最高层次需求，对人的自我满足有极大的吸引力。要想成为合格的工程师，工程伦理的基本知识及工程伦理道德修养是必备条件。美国排名前10位的工程院校都以不同形式在工程本科教育中开展了工程伦理教育。同时，美国工程与技术认证委员(ABET)明确要求美国工程院校的工程教育计划中必须包括工程伦理教育，把培养和提高学生对“工程职业和实践的伦理特征的认识”作为接收认证的一个必要条件[5]。

3 工程伦理教育实践指向的协同效能

分析实践指向的现实基础和内在动力，综合影响实践指向的各方面因素，可以概括出工程伦理教育实践指向的三个基本标度：一是指向工程伦理能力和技能培养，要求培养单位(学校)履行应尽的义务，即“学校标度”；二是指向实践主体，要求受教方(学生)充分发挥主观能动性，即“学生标度”；三是指向包含工程项目在内的社会整体，要求工程项目各相关方对工程伦理教育担当应有的责任，即“工程标度”。三个标度共同为工程伦理教育指向实践提供基本参照，最终目的是引导学生学会理论联系实际，在社会实践中增长才干、服务人民。从维度上看，工程伦理教育实践指向在基本(水平)标度(学校)和纵向标度(学生)的解析下，呈现二维“认知平面”，工程标度使“认知平面”在具体实践的维度不断延展，构成实践指向的“三维架构”实体，为实践的效能聚集力量，共同推动学生从工程伦理教育的单一理论习得模式转向“理论+实践”双轮驱动内化模式，突出实践在工程伦理教育中的重要作用。

3.1 学校标度：课程、教学、教师的水平融合

课程、教学和教师是“学校标度”的三要素，三者齐头并进，携手共保教育质量，守住教育“基本面”，为工程伦理教育的实践指向奠定基础。课程是载体，为工程伦理理论教育与实践教育提供平台支撑；教学是主线，把知识、能力、实践模块串联；教师是灵魂，引领着学校标度的标刻方向，决定着课程的质感，是育人成效的掌舵者。三者相互协同、相互增益，标刻的是工程伦理实践教育的水平基轴，是工程伦理教育的基础体系。

3.1.1发挥显性课程的育人力道

在工程伦理课程层面要适应课程性质、目标及内容的三个转变。具体而言，课程性质由隐性课程转为显性课程，强调课程的科学性和系统性；由单一形式课程转为必修和选修结合，课堂与专题讲座互补的组合课程。课程目标由“知道工程伦理知识和规范”的认知设定转为“会在道德和利益的冲突中进行判断抉择”的技能和情感设定；由工程教育单一目标的设定转为“工程+思政”的课程思政目标设定。伦理教育涉及人生、理想、道德、法律等诸多因素，这些因素也是思想政治教育的核心内容，因此挖掘工程伦理的“思政元素”，结合思政教育开展教学，符合课程教学规律，同时也是“课程思政”的重要抓手。课程内容由以“概念+原则”为主转为“概念+原则+文化”为主。强调在基本概念、原则规范之外，加强工程文化、社会文化教育，引导研究生在人文环境中了解伦理困境，在社会环境中处理伦理问题。

3.1.2突出案例教学的沉浸体验

经过近几年的探索和总结，工程伦理教学已经十分重视案例教学，教学成效进步明显。然而，多数案例教学停留在“呈现—思考—讲解”的模式中，没有完全跳脱出课堂教学的灌输思维，学生的参与感不强，知识的接受度不高。因此，在案例教学过程提出增加“模拟”环节，使学生跳出“听课”模式，沉浸在具体案例中。“理论+案例+模拟”并非简单加和，三者各自提升却又相互耦合形成推力。“理论”通过表达陈述启迪听者，是“艺术化”的过程。借助表达陈述者即授课教师的思维力量以及在学生理解范围内的语言，抽象的概念被解读为可以被众人接受的“常识”而得到宣传普及，这是理论教学的关键。案例分析的要点在于案例素材和分析方式。素材好比烹饪中的“食材”，要保持“鲜活”，即素材要“鲜”，能够反映时代特征；素材要“活”，能够直指伦理道德的抉择难点。分析方式就是教师的“烹饪方式”，其目的是要整合素材，以一种能引发学生思考的方式呈现出伦理道德的要点。这种方式是能体现学生“身临其境”和“技能习得”的方式。哈里斯认为，案例分析不仅是教学方法，更是学生应该掌握的解决伦理问题的技能[6]，“技能”则体现出实践的层面。案例分析法呈现了一种不同于传统方法的实践态度，将工程伦理教育定位在伦理实践能力的培养上[7]。模拟是情境的再现和能力预设，是案例学习的延伸。要求学生在工程项目的模拟情境中以工程师视角全真参与利益与道德的抉择，深刻反思道德推理过程及具体行为。模拟不仅是对工程案例的模拟，其实质是工程背景、工程各方关系的模拟。STS法(Science and Technology and Society)，即涉及到对工程设计的产生、工程项目的施工、对工程事故的描述等等，是可以学习参考的行之有效的方法[7]。该方法引导学生置工程伦理于工程整体之中，考虑社会文化、社会习惯、人们的价值取向等。

3.1.3凝聚教师思想的集中力量

工程伦理课程教学的师资力量薄弱是阻碍课程高质量发展的一大障碍。目前比较常规的做法是打通与政治理论课及工程类专业课教师的学科壁垒，实行教师资源“共享”，由思政课教师或工程专业课教师承担工程伦理课程的教学任务。但在实际运行中存在两个问题：一是思政课教师普遍缺乏工程实践背景，对工程问题的把握不到位。二是工程类专业课教师普遍缺少伦理道德理论系统知识，难以把握伦理道德的思维深度。破解难题的总原则是“整合集中”，具体思路措施概括为“内培+外引+组合”。所谓“整合集中”，就是整合全校资源，集中专业力量。沿用在思政教师和工程专业教师中选聘课程主讲教师的思路，对全校师资进行有效整合，精准定位专业背景(伦理学、工程学及相关)符合要求的教师，组成工程伦理师资库。内培，指针对师资库教师定期开展集中“补缺”培训。伦理学背景教师补足工程知识，参与工程实践；工程背景教师补足伦理学知识，运用伦理思维思考工程问题。外引，指提供优质平台引进工程伦理专业方向师资，逐步培育高质量学科方向，以吸引更多优秀人才加入，形成“引进人才—学科平台—吸引人才”的良性循环。组合，指校内教师和校外教师联合授课，课程教师与研究生校内外导师协同育人，共同组成工程伦理教育团队，构建多维度立体化育人体系。

3.2 学生标度：认知、技能、意识的纵深递进

工程伦理教育要将工程伦理内化为工程主体的认知，在掌握工程伦理的逻辑演变和发展规律的基础上，不断强化并实现工程主体的认知诉求[8]。实践的目的，就是要引导学生把这种认知诉求转变为自我意识。实现转变的实践过程，是学生伦理抉择“技能”的习得。从理论到实践再到自我意识的形成，整个过程的推力来自于学生自我完善和充分发展的内部驱动。认知、技能、意识三者协同组合，以递进关系为支撑，形成“感性认识—实践—理性认识”的单向过程，以及“理论—实践—反思”的螺旋式循环过程，为工程伦理的实践指向提供动力，拓展了工程伦理实践教育的纵深发展空间。

3.2.1认知：感性认识，奠定实践基础

获得理论支持和感性认识是学生参与实践的基础，是完成自我实现的意识准备。意识准备包括工程伦理的基本概念、基本理论，以及工程实践过程中人们要面对的共性问题；还包括不同工程领域、不同实践场景下遇到的特殊问题，以及共性的伦理问题在这些领域和场景的特殊表现，分析不同工程领域的工程伦理规范等[9]。这些基本认知是学生参与实践前必备的感性认识。

3.2.2技能：操作实务，储备实践能力

劳动将人与动物区分开来，也创造了人类改变世界的独特意识。通过技能的习得，把无形的感性认识转变为有形的工程实体，从而强化理论知识在实践中的正确性和实用性。比如，学生通过理论学习获得了关于“工程实践中的共性问题”的知识，在具体实践中，下意识要验证知识是否可靠。真实的实践过程使学生明白，工程实践的共性问题确实存在，并乐意用理论知识进一步指导其解决问题，由此获得心理上的满足，激发学生积极参与实践，继续学习新技能的兴趣。

3.2.3意识：理性反思，发挥实践效果

在实践情境，由于条件的复杂和不可控，理论知识的正确性与适用性并不完全可靠，总会存在偏差。实践过程也是学生不断反思的过程，反思之后，学生在有关知识点上增加适用某个条件(某次亲身经历)，在伦理抉择的某个原则中标注不同的看法(周围人采取的某个行之有效的方法)，这种对实际操作的认可促使学生不断模仿和使用，从而成为下意识的行为。成为“下意识的行为”，这是工程实践的目标之一，它的形成得益于实践主体的“深刻反思—加深印象—自我意识”的渐进过程。

3.3 工程标度：导师、项目、成果的引领延伸

工程伦理教育的语境，总是离不开现实的工程实体。作为实体的工程，其集成多种自然与社会资源，协调多种利益诉求和冲突，需要众多的行动者参与[9]。工程活动中的设计师、工程师往往担任研究生专业实践的校外指导教师，他们作为沟通学生与工程实体的桥梁，对研究生的工程伦理教育实践起到了关键作用。工程项目自身的科研与育人价值、工程成效的激励与反思功能也成为工程伦理教育实践指向的“引力”。工程导师的指引力、工程项目的吸引力以及工程成效的牵引力，三者在具体实践维度形成合力，共同为工程伦理教育的实践指向提供了延伸的广度。

3.3.1工程导师指引

“双导师制”(即研究生在专业实践中需要校内导师和校外实践单位导师协同指导)是保证研究生专业实践质量的重要保障。在工程项目实施全过程，校外导师至关重要，是研究生工程伦理实践最前线的启蒙教师，即“工程导师”。工程导师的指引作用可概括为技能、思维及道德的指引，三种作用由表及里、由外至内、层层深入。首先，技能的指引指工程导师在技能层面对研究生进行指导，包含设计、施工等相关技术，也包括伦理问题的处理方式等，这是第一层次的指导。其次，思维的指引，就是工程导师进一步梳理技术和伦理问题背后的思维逻辑，引导研究生掌握解决具体问题的普遍的思维方法，以“不变”应“万变”，这是第二层次的指导，也是最为关键的指导环节。最后，道德的指引，是指在技能、思维指引的基础上，以伦理道德的层面指导研究生正确看待工程，如何“正当地行事”，从环境、质量与安全、利益冲突和受损等方面评估工程面临的风险，提升规避技术、社会风险及协调利益冲突的能力。作为第三层次的指导，道德指引是工程伦理实践的最深入的育人层次，是工程伦理教育的宗旨。

3.3.2工程项目吸引

研究生参与工程实践的意愿强度受多种因素影响，其中最直接的制约因素是工程项目的“吸引力”。吸引力的强弱表现在工程项目本身的性质上，可以概括为工程项目服务社会、技术创新、合作氛围的吸引力。首先，作为服务社会、使公众受益的工程项目较大概率会受到学生欢迎，因为在个人利益和社会利益的冲突面前，人们更愿意优先选择社会利益，以满足社会的期待，这是道德层面的目标使然。另一方面，在对利益冲突作出抉择时，学生也更容易站在公众利益的高度去权衡冲突，减少“两难问题”带来的困扰。其次，自我发展的内在趋力会促使学生在实践中期待收获感，即“能学到本领”。项目的技术创新程度以及与学生专业方向的匹配度是学生收获感的主要来源，因此，项目是否处在科技创新前沿，是否能让学生得到能力的提升成为关键。最后，从文化层面，工程项目的工作氛围同样是决定其吸引力的重要因素。工程项目牵涉的方面众多，人际关系复杂，人与人之间的利益冲突在所难免。此时，工程项目的集体文化显得尤为关键，它是协调各方冲突、凝聚各方合力的“灵魂”。学生对项目文化的认可，也就在思想上做好了工程实践的准备和期待。

3.3.3工程成效牵引

工程项目的成效是学生最为关注的方面之一。受实践时间的限制，学生可能无法在学习年限内看到工程的实效发挥，因此这里讨论的“实效”可理解为学生的“心理预期成效”，这种预期对学生是否积极参与工程实践同样起到了较大作用。工程项目成效，可归纳为科技原理的适用、伦理规范的正确以及自我发展的实现。科技原理的适用，表明学生期待所学的科学技术原理切实运用在了工程项目的实践中，感受到自身的专业技术与社会实际的紧密结合并取得良好的效果，这种心理上的体验将有助于学生进一步深入理论研究，为工程师职业生涯做好更充分的知识储备。伦理规范的正确，表明工程伦理理论课程的学习是有效的，是可以正确指导实践的。从工程实践中伦理问题的辨识，到处理伦理问题的基本原则，再到应对工程伦理问题的基本思路，通过课程习得的知识在具体的工程实践中得到充分验证，以此获得学生的认可。自我发展的实现，表现在学生通过工程实践，专业技能会得到提高，应对伦理问题的能力将得到增强，理论联系实际的思维会得到锻炼，工程综合素养也会随之提升，自我发展在实践中得到实现。

4 结论

工程伦理教育指向实践，因为这是工程共同体将工程伦理道德规范内化并应用于自然的过程，最终指向人类美好生活。工程伦理教育实践指向的原因与功能存在这样的逻辑关系：现实基础创造了实践指向的发展空间，内在动力积聚了实践指向的发展能量。存在能量推力的实践指向要在空间发展，需要建立维度坐标以构建立体的工程伦理实践育人体系，推动工程伦理教育的效能发挥。由此产生关于水平、纵深及延展的三维标度——学校、学生和工程。从学校、学生组成的“认知二维平面”，到由学校、学生和工程构建的“三维体系架构”，这是工程伦理教育发挥育人效能的关键突破，而实现突破的重点就在于工程伦理的实践指向。总而言之，工程伦理教育的话语体系要从实践建起，也终将成于实践。