应用型大学教师评价体系的反思与重构

刘 红，任 言

(合肥学院 教育学院，合肥 230601；安徽大学 高等教育研究所，合肥 230031)

应用型大学在内涵建设上凸显特色注重应用型人才培养、专业和课程建设、产学研合作等一系列综合改革，在人才引进上也按照学校应用型的办学定位出台各种举措吸引人才。但学校教师队伍作为内涵建设的一项内容却不能支撑应用型大学各项综合改革的需要，应用型大学教师评价是在正确的应用型高等教育价值观指导下，根据应用型高等教育对教师要求的标准，运用科学的方法，对教师工作的要素、过程和效果进行价值判断的活动。应用型大学的教师评价直接关系学校和教师的发展，符合应用型大学建设要求又满足教师可持续发展的教师评价体系才能引导学校和教师实现发展的双赢。

1 应用型大学教师评价体系存在的问题

应用型大学教师评价的根本目的在于运用符合应用型大学教师工作评价的体系和标准，对教师工作实施全面评价，反馈评价结果，促使每位教师改进工作的同时实现自我发展。应用型大学在教师评价的实施过程中，评价内容逐渐覆盖了教学、科研及社会服务等方面，评价程序也日趋合理，但是依然存在评价目标缺乏针对性、内容缺乏整体和系统性设计、评价主客体对立以及忽视教师主体发展等诸多问题。

1.1 教师评价目标缺乏针对性

2016年教育部印发了《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》指出全面考核教师的师德师风、教育教学、科学研究、社会服务、专业发展等内容，同时针对当前教师队伍发展的突出问题和薄弱环节，进行重点考察和评价。[1]探索建立针对不同类型高校、不同层次高校的不同教师建立不同的制度是解决公共制度供给与个性发展制度需求矛盾的路径。[2]应用型大学的教师评价是基于学校应用型办学定位实施的评价，评价目标确定的逻辑起点是学校的应用型转型发展、评价主体是学校，从学校的视角开展评价更多的关注点是学校在转型之后作为应用型大学该如何对教师予以要求和评价。统一的教师评价标准会忽略不同发展阶段大学教师自身的需求，不同类型不同级别教师的发展要求以及应用型大学教师专业发展的特殊性。

1.2 教师评价内容缺乏整体设计

教师评价并非是简单的依据标准评测做出价值判断的线性过程，而是评与价相互促进螺旋上升的过程。但现实中，学校的线性教师评价结果对于教师发展发挥的作用甚微。问题在于学校的评价缺乏整体系统性的设计，虽然评价的内容在教育教学、科学研究、社会服务都有涉及，但却通过条块分割的形式开展过多的定量评价，条块分割的评价内容导致各块内容之间没有弹性和张力，教师要结合自己的学科专业发展特点对标完成，难以兼顾多个方面。评价的结果不能真实地反映教师的工作和能力，如何运用评价结果改进教师的工作促进教师发展成为瓶颈问题，也是大多数学校的共性问题。应用型大学教师评价的内容更倾向于教师的实践教学能力、应用研究能力、技术成果转化的能力等，上述的共性问题没有解决，应用型大学个性化的问题就依然存在。

1.3 评价主客体关系的绝对对立

应用型大学是教师评价的主体，评价体系构建和指标的制定均是学校相关职能部门，他们是教师评价主体的代言人。学校相关职能部门依据行政化的手段来完成静态的评价，执行管理教师的职能。评价的对象是教师，教师自然处于客体地位，这种主客体的关系是一种“居高临下”的行政关系。教师未能全程参与评价指标的制定，评价中也未能将各种过程因素纳入评价范畴，评价的结果作为终结性评价反馈至教师，学校未针对结果结合不同类型不同阶段的教师实施有效的改进措施，教师被动接受学校的问责。这种主客体对立的评价关系导致教学评价的恶性循环，既达不到学校通过评价对教师发挥指挥棒的作用，教师也不会因为评价的外在要求促进自身的专业发展。

1.4 教师自身发展定位不明确

应用型大学教师发展的方向是“双师双能型”教师，“双能”意指教学能力和产学研合作能力，教学能力包括知识的传授能力、课程的开发能力、实践的实施能力；产学研合作能力则包括应用的研究能力、技术的开发能力。学校已经意识到“双师双能型”教师对于应用型大学发展的重要性，但大学教师是在学科知识体系中培养出来的，在大学中以发现、整合、应用和教学学科知识的建树为旨趣，对于“双能”教师的发展存在困惑，对应用型大学教师主体发展的定位和肩负的责任认识不到位，不能和自我发展有机结合，甚至会出现冲突的现象，导致教师自身发展缺乏重点、方向和目的。

2 应用型大学教师评价体系构建的原则

教师评价的最终目的是促进教师发展，教师发展可为大学提供优质的教育，也是学生发展的外在条件。应用型大学教师评价体系构建的原则要体现应用型作为一种类型高校的特殊性、不同类型不同发展阶段教师的差异性、教师管理的人文性，更要体现教师发展是教师不断超越自我的过程，不断实现自我的过程，更是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程。

2.1 分类分级评价原则

应用型大学的教师发展既具有一般大学的共性又有其特殊性，共性集中表现在教师在大学从事教学和科研的侧重点不同，表现出的优势不同；不同发展阶段教师的需求各有差异，教师在工作上的表现也会出现不同。而应用型大学还具有“双师双能”的特点，教师在双师和双能的表现上也会由于学科专业的不同而呈现出差异化，特别是教师教学能力中的实践教学能力和教师的产学研合作能力。对应用型大学教师的评价按照分类的原则首先是学校类型分类，依据应用型大学发展要求开展教师评价，其次是对不同类型教师以及不同学科专业教师的分类评价这里还包括教师不同能力的评价；分级原则主要是针对不同发展阶段的教师的评价。分级分类评价需要统筹考虑学校、学科专业、教师自身发展等多方面因素。

2.2 系统性评价原则

教师评价体系是一个开放的系统，涉及师德师风、教育教学、科学研究、社会服务、专业发展等多方面内容。应用型大学教师评价体系依据其办学定位和服务面向在诸多方面各有侧重点。教育教学方面，侧重于实践教学的考核评价，在科学研究上更多的侧重于以技术成果转化为主的应用研究，在社会服务上则主要通过产学研合作为区域经济发展服务。这三个方面有机结合的着力点在实践和应用上，是应用型大学教师评价内容的核心。教师评价的系统性原则还应该充分考虑教师各种能力发展是螺旋上升的过程，评价的指标和内容可以按照应用型大学的特征和属性来引导教师的发展方向，但教师真正能力的提升与发展关键在于评价结果的反馈、分析和指导，突破线性的评价模式，在评价体系设计上充分发挥评价结果分析和指导的作用，才能提高评价的效果。

2.3 多元化评价原则

多元化评价的原则包括三个方面：一是教师评价主体的多元。教师评价利益相关者的范围主要包括学生、同行、学校管理者以及教师个体，这些相关者都会参与到教师评价中，这已是共识。应用型大学强调提高教师的实践教学和应用能力，这些能力的评价也来自学校之外的社会评价，这种社会评价对应用型大学教师参与区域社会发展和行业企业的技术研发发挥导向作用也会改变教师对待教学和科学研究的态度。二是教师评价内容的多元。不同的评价主体对教师评价的方向、内容和视角不同，形成科学有效的教师评价关注的重点在于如何平衡各利益相关者对教师评价的权重，使评价内容有机多元整合。以应用型大学和大学教师发展为基础来统合各利益相关者的评价内容和方法，不能顾此失彼，体现出各利益相关者对教师评价的客观性和全面性。三是教师评价标准的多元。学校中的教师所属学科专业不同，在教育教学、科学研究、社会服务等方面的评价标准不是统一的，实现对教师的科学评价需要建立不同学科专业的多元标准。

2.4 制度规约与人文管理相结合原则

教师评价是通过制度对教师的工作进行规约，便于学校管理者对教师这一群体进行管理，学校主要对教师过去的工作表现及已有的工作绩效进行判断，用奖惩的方式来推动并完成评价。以教师工作表现和工作绩效的评价结果为依据，对教师薪酬分配、职称评聘、晋升培养、评优评先等方面实施触动教师根本利益的措施，以此来实现引导教师符合学校管理和发展的目标。这种教师评价的制度管理模式难以得到教师的完全认同，会引起学校管理者和教师对立的局面。教师评价要体现人文管理，注重教师长期的发展目标，充分发挥教师的主体作用，提高教师的参与意识和积极性，使教师把评价内化为教师自身的行为。注重评价结果的分析性和指导性，充分发挥教师发展评价对于教师专业发展的导向引领作用，奖惩性制度的激励和约束作用，形成推动教师和学校共同发展的有效机制。

3 应用型大学教师评价体系构建的维度

根据教育部《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》的要求和上述教师评价体系构建的原则，应用型大学教师评价体系既要体现“师德为先、教学为要、科研为基、发展为本”的要求，又能反映应用型大学教师评价的特征，在师德师风、教育教学、科学研究、社会服务和专业发展五个方面体现共性和个性。

3.1 教师师德师风的评价

教师“以德立身、以德立学、以德施教、以德育德”，“爱岗敬业、热爱学生、责任心强、乐于奉献”既是高尚师德的具体表现，也是成为优秀教师的前提条件。[3]师德师风的评价当为首要，《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》明确规定“将师德考核摆在教师考核的首位，实行师德一票否决制”。[1]《新时代高校教师职业行为十项准则》明确了新时代高校教师职业规范，划定了基本底线，以深化师德师风建设。《十项准则》为师德师风的评价提供了最低标准，既划清红线，又亮明底线。教师师德师风的评价包含对教师思想政治素质，职业态度、职业道德水平，团队合作精神等多方面的内容。依据《十项准则》师德师风的评价以定性评价为主，可根据准则内容通过建立师德档案来强化规范和约束。

3.2 教师教育教学工作的评价

应用型大学教师教育教学评价需要考虑应用型大学的办学定位、特征及属性，特别是实践教学的评价。教育教学的评价可以分别从理论教学和实践教学入手，在教学工作量、教学过程、教学效果、教学研究和成果等方面提出不同的要求。教学是大学最基本的职能，大学教师不论职级首先要完成的是教学工作，教学通过工作量来衡量，工作量包括课堂教学时数、实验教学时数、指导实习实训、课程设计、毕业设计(论文)、第二课堂活动等实践环节的折算时数，教师的基本工作量是根据教师不同岗位以及课程的不同性质进行核定的。应用型大学强调实践和应用，在教学基本工作量核算时，应该考虑适度增加实验教学、实践教学环节指导的权重。教学效果直接反应教师的教学质量，影响人才培养的质量。理论教学的效果可通过学生各种类型考试成绩的分析，实践教学的效果则是学生各种能力的获得，通过学生参与教师的各种项目、各种学科竞赛可以体现。教师教学效果一般采用定性的指标进行评价，主要是通过自评和他评的方式来完成。教学本身就是一种学术研究，教师总是结合学科专业知识特点进行教学研究完成教学的学术，包括教学内容的改革、教学方法的研究、各类教材的编写、教学研究项目的开展、教学成果的总结和推广。

3.3 教师科学研究工作的评价

应用型大学教师科学研究工作的评价主要包括科研成果、科研项目和经费，其中科研成果指标体现在论文、著作、获奖、知识产权、学术交流、科研平台等方面，学术论文包含SCI、EI、ISTP 、SSCI、CSSCI、被人大复印资料收录、核心期刊论文、一般期刊论文等。在应用研究和技术开发方面的指标主要是科技成果鉴定和专利成果产业化的效益。科研项目的指标主要是的纵向项目的级别和横向项目的到账经费。科研成果、项目和经费都是容易量化的，教师科研工作的评价不断走向仅以数量取胜而忽视质量的路径。

2020年2月科技部《关于破除科技评价中“唯论文”不良导向的若干措施(试行)》文件要求改变过度看重论文数量多少、影响因子高低，忽视标志性成果的质量、贡献和影响等“唯论文”不良现象。[4]教育部出台《关于规范高等学校SCI论文相关指标使用 树立正确评价导向的若干意见》要求学校在绩效和聘期考核中，不宜对院系和个人下达SCI论文相关指标的数量要求，在资源配置时不得与SCI相关指标直接挂钩。扭转将科研项目与经费数量过分指标化、目标化的倾向，改变在教师职称(职务)评聘、收入分配中过度依赖和不合理使用论文、专利、项目和经费等方面的量化评价指标的做法。[5]说明对教师的评价需要改变“唯论文”“唯指标”的状态，“以量化指标为基础，找非量化点突破，数量指标是基础，‘不唯’是扩展，定量与定性相结合”，[6]最终以科研成果的质量和实际贡献进行评价。

3.4 教师社会服务工作的评价

应用型大学的“地方性”突出表现在为区域社会发展服务，但是很多学校仅仅从学校层面开展与区域社会的合作，并未将社会服务纳入对教师进行评价的内容。应用型大学教师围绕自身的教学、科研工作，可以结合项目深入社会开展研究和服务。教师社会服务工作评价的首要内容就是科研成果转化与推广、技术创新和产品研发，可以通过科研成果转化的绩效，对区域行业、企业的贡献，对社会的实际贡献进行定性评价。其次，大学教师对文化的传承，优秀传统文化的传播，特别是弘扬地方文化。另外大学教师在政策咨询、培训、挂职、科普、技术指导以及社会公共事务方面发挥的作用也应该纳入评价的内容。建立健全对教师及团队参与社会服务工作相关的经费使用和利益分配方面的激励机制。

3.5 教师专业发展的评价

大学认同教师专业发展对学校和教师的重要性，但仅仅限于认知层面，在对教师实际评价中，很少纳入评价指标。大学教师的专业发展是一个循序渐进的动态过程，教师作为专门职业，包括其专业思想、专业知识和专业能力的发展和完善。不同群体、不同阶段教师发展要求不同，按照大学教师专业发展特点，大学教师专业发展评价的时间轴需要拉长至3—5年，才能体现教师专业发展的效果。学校为教师提高专业发展能力提供机会并进行培训，首先，教师教学基本功和信息技术能力的提升。这是教师从教最基本的专业能力，全员教师需要参与培训和学习。其次，教师要参与同行的学习和培训，包括国内外高水平大学、科研院所访学以及在职研修，积极参与学术活动，提高自身把握前沿学科专业知识的能力。再次，应用型大学教师更需要参与和学习行业企业的生产、运行和研究，通过规定时间阶段性挂职锻炼的方式，提升教师实践研究的能力。

应用型大学在设计教师评价体系时，师德师风的评价依据《新时代高校教师职业行为十项准则》是质性评价，是刚性的。教育教学、科学研究、社会服务以及专业发展的评价则要在充分考虑应用型大学的办学定位、核心特征的基础上，平衡相互之间的关系；在充分考虑不同类型、不同发展阶段、不同群体教师发展需求的基础上，业绩评价各有侧重；将过程表现因素纳入评价范围，设计激励性指标，激发教师工作活力，形成特色。

4 应用型大学教师评价的实施

4.1 建立分级分类的评价机制

建立学校、学院、基层教学组织、教师个体四级的教师评价机制。学校在顶层设计上面向全体教师出台基本的评价标准和要求，以应用型大学地方性、应用型的办学定位为基础，具有行业实践经验，“双师双能”教师发展为方向，服务地方(区域)经济社会发展为目的，从师德师风、教育教学、科学研究、社会服务和专业发展这几个方面明确教师工作的实践和应用的行动导向，使教师工作的价值取向和学校保持一致。学院是学科组织建制的一种方式，学院对教师的评价在学校基本评价要求的基础上，依据学科专业特色与发展方向，对不同院系教师进行评价，学院评价体现不同学院的个性要求。基层教学组织发展教学与学术研究相结合的教师教学共同体，可以调动和激发一线教师参与教学改革和教学模式创新的积极性、主动性和创造性。[7]基层教学组织对教师的评价侧重教育教学。教师的个体评价是基于学校教师本身岗位、类型、发展阶段等方面的差异进行自我评价，实行目标管理，重视过程评价和全面考核，突出个性化，强调发展性。另外，应用型大学还需要建立校外机构对教师的评价机制。

4.2 建立评价结果的反馈、分析和指导机制

教师发展是螺旋上升的过程，其发展关键在于评价结果的反馈、分析和指导，突破线性的评价模式，在评价体系设计上充分发挥评价结果分析和指导的作用，提高评价的效果。首先建立评价结果分级反馈机制，不同评价主体的评价结果都应如实反馈至教师本人，以维护教师权利。学校、学院以及基层教学组织根据不同类型教师的岗位职责和工作特点，以及教师所处职业生涯的不同阶段，科学分析教师在评价结果中体现出来的优势与不足。根据教师现有表现与职业发展目标的差距以及影响教师职业发展的因素，制订教师培养培训计划，提供相应的帮助和指引，促进教师可持续发展。

4.3 形成多元主体的评价格局

形成以学生、同行、管理者、教师个体和社会利益相关者的多元评价格局。应用型大学教师评价主体主要包括学生、同行、管理者、教师个体以及社会参与学校活动的相关者。学生评教是对教师教学工作评价的重要环节，学生对教师的教学过程、教学能力、方法和效果进行评价，完成作为教学活动主体的学生对教师教学表现的评价。应用型大学对教师的评价需要考虑与社会合作相关者对教师的评价，主要对教师行业企业挂职锻炼、参与产学研合作研究的工作表现评价。教师个体也是评价的主体，教师自评在教师工作评价中发挥重要作用，教师对照标准和要求通过自评发现自己存在的问题和优势，促进教师个体发展、提升工作自主程度。