把整本书读“薄”和读“厚”

华罗庚曾说，读书的真功夫在于“既能把薄的书读成厚的，又能把厚的书读成薄的”，这番话对高中生整本书阅读具有十分重要的指导意义。将一本书“读薄”与“读厚”，是整本书阅读的一个重要理念；如何“读薄”与“读厚”，则是高中生应该掌握的读书之要。

所谓“读薄”，即偏重于对全书进行“蒸馏”“萃取”，梳理其结构框架，概括其核心内容，总结其精要部分，这是由浅阅读到深阅读的过程。孔子评《诗经》，“《诗》三百，一言以蔽之，曰‘思无邪”，这正是研读诗三百后，将整部《诗经》读薄到三个字。所谓“读厚”，则侧重于对全书进行延伸拓展与辐射，从而“为我所用”。“半部《论语》治天下”，正是统治者从孔子微言大义的“语录”中，“读厚”读到了治国良方。由“薄”而“厚”，再由“厚”而“薄”，如此循环往复，才是真正意义上的阅读。

高中生阅读费孝通的《乡土中国》，相对于教材的单篇课文，是一本“厚的书”；相对于其他大部头著作，又是“薄的书”了。为指导学生将本书从“读薄”到“读厚”，我们开展了《乡土中国》工作坊整本书阅读活动。

吴欣歆在《培养真正的阅读者》中指出，“工作坊是由一个经由集体讨论产生共同认识、启发新思考的学习场域”。教师作为坊主角色，组织、设计并引领学生全过程阅读；班级全员学生则凭借参与者、研究者和汇报者身份，主动参与完成真实的阅读实践任务，在不断构建与生成中，取得高品位阅读收获。采用这一方式阅读，主要是依据新课标中对整本书阅读的要求。我们以《乡土中国》为例，积极探索这一模式下将整本书从读“薄”到读“厚”的有效途径。

一、读“薄”读“厚”的支撑点：原生态阅读

我们生活在一个海量信息和海量数据的时代，这必然干扰人们的阅读。同时，碎片化、快餐化的阅读方式，也让当代中学生的阅读可能重“量”轻“质”，重“了解”轻“深究”。特别是整本书阅读，是耗时、耗力的阅读活动，学生缺乏“原生态阅读”经验和欲望。高中生，在繁重学业压力下，也很难静静地阅读整本书，而习惯通过收集相关作品的介绍、评论，完成老师布置的指令性任务。这样蜻蜓点水、浮光掠影处理一本经典，实则是对经典的浪费，也是对经典的不尊重，更无法谈及“整本书阅读引领学生精神成长”这一长远的阅读影响力。

整本书阅读，起点就是“读”，要经历“原生态阅读”的精神游历。原生态阅读其实就是“入书”，排开一切干扰，直接面对文本，进入文本，让自己在文本中感知，并根据自己的认知能力，和文本发生关联，获得对文本最新鲜、最直接的感知。只有“入”，获得原著的原始资源，积累第一手经验，才能有后续的“出”，开展系列研讨活动。只有这样，才能在对整本书素读之后，进一步将这本书“读薄”和“读厚”。

《乡土中国》是一本好读又难读的书。好读，在于它是费孝通进行社会研究时，扎根基层，在云南、广西等地的乡村长期进行实地考察，用最朴素的语言表述自己的观点而形成的一本小册子。难读，则在于这是一本社会学的书，是一本具有学术价值的论述著作，需要有一定的中国文化积淀、对中国历史文化“根脉”有一定熟知度，才能读下去的书。特别是其中一组组核心概念的理解，以及当今城市发展，学生对中国乡土性的陌生感，都给工作坊成员带来了一定的挑战。因此，在开展工作坊式整本书阅读活动时，在具体的阅读分工之前，我们应该以“激趣”而非“导读”的方式带领学生走向原著。所谓导读，可能会带着教师这一“坊主”角色的阅读经验干涉学生阅读，而“激趣”可以激发学生阅读欲望，调动阅读内生动力，从而“鼓足勇气”去读原著。

我在工作坊《乡土中国》阅读活动中利用一课时，向全体成员展开了《洗不掉的乡土胎记——走进<乡土中国>》的阅读前推介活动，分别从“致敬经典”“仰望费老”“回望乡土”“本书价值”四个环节，引领工作坊成员认识到阅读经典的意义，学会“知人论世”阅读方法，启发学生关注生活，并确定研读方向。激趣课后，工作坊赓即开展“素读入书”活动，即对工作坊全体成员提出原生态阅读要求——“读原著”“读整书”和“尽快读”。

二、读“薄”的着力点：梳理式阅读

基于“素读入书”环节，学生不是简单意义上的泛泛而读，而是在工作坊主规定下有序展开的真实阅读，这为将整本书读“薄”提供了丰厚的“原材料”。

读“薄”的着力点，应是围绕整本书展开的梳理式阅读。“素读入书”阶段，学生对书本密集的信息，尚属于“囫囵吞枣”，还来不及消化处理，这就要求工作坊坊主通过系列活动，引导成员开始对储存于大脑中的各种信息进行整理加工，提取关键信息，形成概貌式描述、线条性分解、总结式归纳。而要完成这一读“薄”过程，又将进入“第二次阅读”原著。这一次阅读，可以在“元阅读经验”上，采用灵活多变的阅读方法，进行梳理式阅读。

我们在《乡土中国》第二次阅读时，将工作坊学员分为不同的工作间，布置不同的阅读任务，提出不同的阅读方法，让学生“速读析书”。

（一）摘要式阅读

《乡土中国》每一节并不冗长，但是高中生不能全面掌握每一章节的全部内容，而通过摘要式阅读方式，可以使阅读更有侧重点，也可以更好把握文本的精髓。我们以分工合作方式，要求各工作间完成对文本中各章节出现的重要概念、观点句、金句进行摘录，从而对阅读内容进行筛选，删减繁冗部分，留取精要的、为我所需的部分。如阅读第十章《无为政治》和第十一章《长老统治》，要求工作间成员摘要滤取重要概念——横暴权力、同意权力、无为政治、教化性权力，并对这些概念进行简要释义。

（二）可視化阅读

这种阅读在于通过绘制思维导图，帮助学生构建整本书体系，厘清各章节及整本书的层次结构。《乡土中国》共十四章。作为论述类随笔，每一章的结构还是需要梳理才能明晰作者的思路。作为整本书，十四章又构成一个完整的结构，需要读者去进行整合。因此，我们工作坊推荐“绘制思维导图，明晰文本结构”的可视化阅读法。同时，整本书体系是各章节之间彼此连接，互通有无，是将各种零碎分散的内容进行网络式连接。绘制思维导图，也能让学生对所读书籍深刻记忆，加深对书本的整体把握，对接下来的阅读也更有帮助。我们要求各工作间先绘制章节思维导图，再合成全书思维导图，同时工作坊主也可分享一些较好的思维导图。通过这种方式，整本书浓缩成几张思维导图，使大家在较快时间构建出《乡土中国》内容体系，加深对文本的吸收，也对接下来的阅读具有导航的作用。

（三）概括式阅读

这种阅读，是指在全面理解整本书内容的基础上，高度概括出各章节及整本书的内容要点。其思维点在于“概括和综合”。概括是通过归纳法，对每一章节进行分析、抽象从而得出本章节的要点；综合则是在分析、抽象各章节的基础上，将所获得的对各章节的认识，联系在一起，形成对整本书更加深刻、完整的认识。为有效展开展括式阅读，我们将工作坊分为“书腰设计工作间”“整本书推介工作间”“各章节简介工作间”。

书腰是出版术语，指在书籍中间地带另置一条类似腰带的文字介绍，以配合整本书的推荐。“书腰设计工作间”，要求成员通力合作，以最真实的概括，最醒目的介绍，最精简的语句，抓住阅读者的眼球，唤起阅读的期待。书腰设计切忌“夸大其词”，更不能虚假宣传，要求成员必须在原生态阅读的基础上，设计出符合整本书整体风格的书腰，宣传语必须精当到位。

同为“推介”，整本书推介和书腰设计有所不同。整本书推介是要求学生在原生态阅读后，对全书进行高屋建瓴地概括，用一段文字，精要概括整本书的价值体系，包括思想价值、学术价值、文学价值。“整本书推介工作间”成员，要智慧共享，精心打磨推介文字，开启整本书阅读窗口，让阅读者透过窗口，瞭望整本书的微缩景观。好的推介，一如导游精彩的解说词，让读者愿意涉足前往。

章节概括，需要读者细读每一节，全面领会每一节的中心观点，主要论据，及作者的论证思路，然后汲取要点，用质朴的概述式语言讲述整节的内容。这一阅读方式，是对章节内容的高度浓缩，但又不失全貌。《乡土中国》每一章节都有一些较为深奥的概念和社会学学术用语，操作起来具有一定的难度。我们将这一任务交给一个较大的工作间，要求至少两人一组合作概括，并向整个工作坊展示。学员们在勾画、删减、转换中，逐步形成了自己的产品。

三、读“厚”的延伸点：思辨性阅读

通过素读与速读为主要方式的原生态阅读，加以开展将书读“薄”的系列活动，根植于学生头脑中的是整本书的全貌扫描，但这只仍是停留于“入书”阶段，不是整本书阅读的终极要求。整本书阅读应是“有意义的阅读”。有意义的阅读不是对原书的复制、复述，也不是对原书的照单全收，而是“运用脑髓，放出眼光，自己来拿”，使阅读价值得到生成性提升，生态型发展。所以，我们要引导工作坊学员从“书”中跳出来，利用原材料，进行整合性思考。既揣摩作者的意图，吸纳原著的精华，还要总结自己的感悟，更要有批判性思考，并最终倾吐自己的分析见解。以原著为原点，展开辐射式的思考，这样才会在思辨性阅读的高阶思维运作下将书读得更厚，读出了万千气象。

思辨性阅读，要遵循“以母题确定教学教指方向”“以议题确定教学框架内容”和“以问题作为思辨读写的抓手”的“三题定位的思辨读写”原则。无论读“薄”还是读“厚”，母题的建构至关重要。余党绪在《以三个转化推动整本书的思辨性阅读》中提出，“在宏观的层面，母题具有普适的基础性、广泛的开放性与多维的关联性，母题的探讨有助于学生对社会、历史与文化的理解；在个体层面，母题又具有个体的切己性、体现了生活的同构性与生命的共通性，母题的探讨有助于学生的精神发育与社会成长。”因此，在思辨性阅读阶段，工作坊就要确定“母题”，应该引导学生基于“母题”引领下的阅读。

我们在《乡土中国》第三阶段阅读时，确定的母题为“洗不掉的乡土胎记”，并围绕这一母题，设置相关议题，设计系列问题，再次将工作坊学员分为不同的工作间，认领阅读任务，让学生“放慢阅读”与“放大阅读”相结合，在“细读”中读出属于自己的收获。

（一）多维感悟

这是属于“内省式”阅读，是从作者视角转向自我视角，是由我来看“这本书”，也是“这本书”带给我的阅读心得。学生与文本对话，产生多维的感悟点后，可以任选一点或多点进行阐释，形成自己的思考和体验，但所有的感悟应主要围绕“母题”来展开。

在《乡土中国》“感悟式阅读工作间”活动中，我们设置的议题是“回望漫漫乡土之路”，要求学生围绕这一议题，选取自己最关注的章节，撰写了自己的阅读感悟，发表自己的见解。这样做，让学生的阅读品质有了一定的提高。

（二）思辨理解

思辨性阅读要求阅读者既要恰切理解整本书核心内容，并对此予以分解和辨析，以事实证据与逻辑关系进行论证和评价。我们要善于引导学生尝试批判性理解，并根据学情，设计出立足整本书具有思辨价值的议题，让学生带着议题走向文本，并得出属于自己的思考结论。

我们设置的议题是“生活中纯纯的的乡土味”，设计的问题是“你认为该书哪些描述与你的生活经验相符合？并与本工作间同学分享交流。”整个活动中，学生在生活中找到了很有趣的例证，并给予了合理解释。

（二）转化性运用

读书在于促进学生精神的成长。真正的成长，在于学生通过阅读后，能将书中习得的知识转化运用于生活之中。读书一如面对一座冰山，水面上呈现的是书本的原生价值，通过阅读可以习得，但它对个人成长的决定作用不大。水面下深藏的、值得读者探究和转化的，才是高于原生价值的成长值，才是整本书阅读追求的目标。转化性运用是把整本书中读到的精髓，回归于现实生活，将之转化成自己的思想，以帮助自己走出成长过程中的迷茫，是从浅阅读向深阅读的的飞跃。

当代高中生，面对《乡土中国》，是全盤否定，还是批判继承，往往会陷入一种迷茫之中。特别是在中西方文化不断融合的当今时代，如何看待中国文化的“乡土性”，是本书阅读的一个难点。因此，在工作坊阅读活动即将结束时，我们设计了具有整合性的议题“前行路上的浓浓乡愁”，设计了“掩卷而思，你认为中国‘乡土社会的乡土性，是否需要代代传承？”的问题，从而启迪学生吸纳经典著作中最有价值的东西，也让他们更理性地寻根，从而树立“文化自信”。学生们在反复讨论中，也找到了属于他们自己的较为理性回答。

基于立德树人、培育核心素养目标，综合考量学情和文本的内涵，为学生整本书阅读提供活动场，通过有效途径，既能激发学生将整本书读“薄”，汲取学习与成长的资源；又能让学生将整本书读“厚”，真正发挥整本书阅读的育人价值。

黄志兵，四川省甘孜藏族自治州康定中学校教师。