我国名师工作室研究的歧点及其消解

张恩德，陈治锋

（1.韩山师范学院 物理与电子工程学院，广东 潮州 521041；2.佛山市惠景中学，广东 佛山 528000）

我国名师工作室研究最早见于李奕2005 年的《名师工作室：辐射优质教育资源》［1］。近年来，名师工作室在层次上由国家级、省级向县级扩展，在学段上由大学向中学、小学、幼儿园扩展，在教育类别上由普通教育向职业教育、特殊教育扩展。基于名师工作室实践场域的拓展，名师工作室的实践研究与理论研究呈星火燎原之势。名师工作室体现着教师教育的中国特色、中国风格和中国气派，其研究不断与“共同体”“U-S 合作”“核心素养”等教育学概念深度融合，逐渐形成自身的学术体系与话语范式。名师应脱“虚”向“实”，由“教”向“学”，由个体的孤芳自芳走向美美与共。

针对上述形式多样的名师工作室，本文主要聚焦在基础教育学段的名师工作室研究。由于名师工作室既有宏观的教育政策、社会文化、教育思潮的同质性，也有学科、地域、层次的异质性，更有成员间的专业志向与人格个性的异质性。因此，不同的名师工作室的功能定位、运行模式、发展路径存在较大差异性。名师工作室实践的异质性可能导致名师工作室研究的异质性，不同学者对名师工作室的研究旨趣与方法也可能因人因时段而异。任何文化由文化中心向外扩展，可能会形成多个次中心，名师工作室的研究在由中心向边缘扩展过程中存在多个歧点。笔者认为，对于名师工作室研究的合理分歧应倡导求同存异，对于不合理歧点应争个是非曲直。

一、名师工作室研究的歧点

（一）关于名师工作室研修的逻辑起点问题

实践性是教师的基本专业属性，作为教师存在方式的实践介于可重复与不可重复之间。课堂教学实践是名师立言立德立身的最重要方式，也是名师的学科教学知识（pedagogical content knowledge，简称PCK）与教学思维形塑的重要方式。名师工作室的研修活动与课堂教学活动具有一定的相似性，那么，实践在名师工作室的研修活动中有何地位与作用？名师工作室研修活动是应该将实践作为目的？作为情境？作为手段？还是作为主线？实践是否具有草根属性？学界对此或未予澄明，或歧点纷呈。

沈坤林提出，名师工作室将解决教师面临的疑难问题作为研修起点，以实践性知识的外显化为研修终点［2］。谭吉华等提出了名师工作室学员“草根化”、研究内容“草根化”、研究方式“草根化”的主张［3］。上述“实践性知识外显化的研修终点”的说法以及三个“草根化”的研修主张将“实践”凸显至极致，但其极致的主张也容易引起分歧。如三个“草根化”容易导致李华平所说的研修“有活动无价值”“青菜炒青菜，萝卜炒萝卜”［4］的情况。

有研究将实践作为研修的主线，如林伟的“浇根式”教师跟岗培训［5］、刘黎的“四课活动”与技能大赛［6］。虽然单慧璐等主张通过专家会诊式研修纠正教师外显的失范行为，但她认为将教师的专业发展就此窄化为单一的技能训练，则不仅是对教师专业的贬抑，也是对教师形象的误读，因而反对将实践作为研修的唯一主线［7］。当前的研究都重视实践在名师工作室研修中的重要作用。但实践是否是研修的主线，甚至是唯一主线？学界确实存在歧见。当前的主流学术观点更多倾向于融入实践的循环合作研修与混合式培训模式，强调研修在实践与理论之间、问题与智慧之间的链接［8］。

关于实践的情境化问题，王水玉等强调名师工作室实践的情境特征［9］。陈志其提出名师工作室应提供情境资源，但是他同时指出，名师的教学经验被去情境化地理论包装、模式化地经验加工和普遍化地推广应用，把名师的示范引领简单化概括为教学技巧、教学技术的模仿、再现，教师自身的专业成长因此也停留在了表层的技术化模仿阶段［10］31-32。

综合上述研究歧点，名师工作室应充分尊重实践在研修过程中的实体地位，对于朱宁波等提出的“指导教学实践的反复实习演练”［11］、王栋提出的以“解决问题”为核心目标的研修模式［12］在区域与时段上的合理性应予以认同，重视将“实践性课程材料作为教师学习内容”［13］，但要求“学员加强基础理论、学科知识和学术能力研修，重点研修与特长相关的知识和能力，以形成体系”［14］，并将其“最终内化为一种自觉的思维方式”［15］。

（二）关于名师工作室与师徒制的关系

师徒制在教师培养中有着悠久的历史，现代教师教育不断从关系、能力进阶、PCK 视角对师徒制进行深化研究，各中小学的“青蓝工程”“拜师傅”均是师徒制在现代基础教育中的实然体现。名师工作室作为我国本土化的教师教育载体，它是现代师徒制的变式吗？朱宁波提出名师可以建立师徒制学习策略［11］，曾艳认为名师着力与学员建立互信的师徒关系［16］，王丽君等提出建立师徒互帮制度［17］。上述研究似乎隐性认同名师工作室的师徒制变式存在。但是，韩爽认为名师工作室超越了“师傅带徒弟”的教师成长模式［18］70，杨梅认为名师工作室不是传统意义上的师傅带徒弟［19］。曾艳批评说，名师所着力建构的师徒关系在本质上是一种单向度的个体学习模式，名师并未从专业研修得到发展，这种师徒关系本质上只是一种单向的学习关系［16］。李华平认为名师工作室“主持人学术修养有限，无法站在更高处进行引领”，“无法形成辐射力”［4］。

从上述表述可知，名师工作室虽然深受传统师徒制的影响，但不是师徒制的简单变式，它可以从关系论、方法论等方向继承传统师徒制的优点，但也需要突破传统师徒制的视域狭窄、单向传输等桎梏。名师的专业素养与专业发展指向，以及名师工作室运行研修的双向性、发展性、整体性决定了名师工作室应该采取更灵活、更包容、更开放的组织形式与互学关系。

名师工作室作为共同体得到学界认同，但由于共同体概念的泛滥而导致其边界模糊，使得名师工作室作为共同体的内在属性是什么？外在边界如何？学界略存歧见。陈志其提出了名师工作室研修活动向学科专家、教研员、理论研究工作者的开放机制［10］40，李华平提出了让“专家介入”名师工作室研修工作的主张［4］，杨永忠则为名师工作室构建了专家与教师、主持人与教师、研究生与教师、教研员与教师、编辑与教师等的多元学习共同体［20］。上述学者将名师工作室作为共同体的边界予以了拓展。张力跃吸收彼得·圣吉的教师学习共同体思想，认为名师工作室作为教学共同体，表现出了与教研组、年级组、课题组等传统共同体不同的特点［21］。徐新民等认为名师工作室是在教研组、备课组的基础上建立的新型组织，它不可能脱离这两个组织的价值和功能而独立存在，否则，这样的名师工作室就只能是形式［22］。韩爽认为大多数名师工作室模仿教研室，但超越了传统的学校集体备课，说明了名师工作室与传统作为共同体的教研室存在一定的继承与发展关系［18］10。曾艳等认为名师缺乏必要的领导意愿和领导技能，等级化的教研制度既赋予名师领导权也制约了其领导行动的深度［16］。上述研究的主要歧点在于，名师工作室作为共同体与传统教研室、备课组的继承、发展或超越关系，以及共同体内部的成员规定及其作用。

杨梅提出，名师工作室没有能力为每一个学员提供帮助他们达成预定目标的特定程序或范例，学员彼此间缺乏深度交集的线性模式，这不是他们所期望的，说明名师工作室作为共同体缺乏强有力的专业领导力［19］。陈建源发现名师工作室存在“教的不研，研的不训，训的不教”教、研、训三者分离的局面［23］。陈志其发现，名师工作室之间缺少资源共享的信任机制，人为的合作使教师固守着自己的“舒适地带”，而对于他人的教学奉行基本的不干涉态度。这说明名师工作室作为共同体缺乏“实践共涉”“意义共生”，缺乏“尊重和信任的交往”。［10］32张聪等认为，同质化的教师共同体难以顾及区域内教师专业发展的个体化差异，名师工作室应重视学员的“异质化”［24］。该观点使得名师工作室陷入科层制度与区域均衡、共同与差异的二难境地。上述研究的歧点在于，一方面承认名师工作室的共同体组织形式与互学关系，但同时也阐述了当前名师工作室作为共同体的种种缺陷，从而不禁让人疑惑“名师工作室还是专业共同体吗？”

（三）关于名师工作室的评价问题

基于科层制度的裹挟、刚性管理的规约、研修过程的强力掌控的多元考量，名师工作室的评价呈现僵硬的数字化倾向。基于研修文化自觉、专业内涵发展与主体个性的张扬，名师工作室需要内涵式评价。虽然多元的工作室评价能契合名师工作室的多元功能与发展诉求，但孰重孰轻？其具体场域有何约定？马宇民等提出，对名师工作室外部保障机制和内部运行机制以详细的考核细则同时进行考核评价，是否有助于教师热情、积极心态和智慧的提升？他认为绩效评价存在过度还原主义的倾向，将名师工作室的工作要求碎片化、行为化以及量化，缺乏评价的效度、深度，让名师工作室忙于这些琐碎的无意义的“佐证材料”［25］。徐新民等认为，名师工作室评价不宜过分强调教师建网页、写博客、撰写大量的读书笔记、每次活动都开展报道，而要重在挖掘课堂教学研究的本质意义，降低名师工作室研究成果的数量要求和标准起点；名师工作室学员忙于展示，不能集中精力搞好自己的本职工作。［22］

上述研究批判了名师工作室评价将愿景良好的过程性评价数字化、形式化、碎片化、行为化、浅表化，缺乏对名师工作室内涵意义的发掘，失去了评价的激励与发展功能。因此，马宇民等提出，绩效评价要基于基本要求简化评价指标，推进评价指标的系统化建设，允许名师工作室根据其“自选动作”自定评价要求。［25］也就是说，名师工作室的外延式评价应确保名师工作室管理与运行的底线，对去情境的数字化评价保持高度的谨慎，同时应注意高度重视内涵式评价，并将专家会诊式评价融入研修活动以使其形成动态的开放式循环过程。

（四）关于名师工作室的主流研修模式

网络研修在一定程度上能有效规避“工学矛盾”，基于泛在性的研修资源以及强大的信息技术支撑，网络研修或混合式研修在当前的名师工作室研修中备受欢迎。但是，网络研修能否成为名师工作室研修的主流模式？王姣姣认为，名师工作室借助互联网平台建立网上研修空间，能有效克服名师工作室学员集中难、见面难、时间有限等问题，从资源配置角度能打破原有教师资源的封闭状态［26］。但是，王水玉等的调查研究发现，教师对于“基于网络的教师培训模式”的认同度仅为23%，大多数教师对此不予认可；基于网络的教师培训形式也受到了学校领导者的许多质疑，他们认为网络研修缺少引领者、缺少共同的事件、缺少学习支持［9］。孙晓俊认为，网络名师工作室模式因过多依赖网络、缺少计划组织、缺乏对教师实际需求的重视而偏离工作室的初衷；其侧重于平台搭建，更像教育信息存贮与展示网站，难以作为互动共享的网络研修平台发挥作用；而且存在学员对资源的单向索取、重视平台技术展示而忽视实效性、网络资源不够丰富、缺少交互功能和对优秀资源的管理等问题［27］。上述研究表明，网络研修缺乏实质的共在与专业引领而难以成为名师工作室的主流研修模式。

王水玉等建设了以实践情境为特征的“学习共同体”，实现了学习内容、活动、支持的有效联动形式以大面积提高教师网络化培训的质量和效益［9］。李华平则兼顾集中学习与网络研讨，搭建个人空间与网络研讨的立交桥，使工作室学员相互间可以非常顺畅地进行学习研讨，网络研讨以定期与不定期相结合的方式进行［4］。何灿华则利用ECP 发布信息、利用QQ 加强交流、利用BLOG 转化知识，从而实现了基于网络平台的跨校合作［8］。张聪等认为要充分借助网络资源，开发论坛、微博、微信等现代化通讯平台［24］。陈志其认为，网络研修不只是简单地引入信息网络技术，而是对传统教研与培训的变革与创新，旨在打破传统教研培训活动的时空局限与资源交流的限制，将面对面的研修活动与远程研修活动密切结合、虚拟与真实两种研修环境密切结合，给教师提供更为多元、自主的发展选择［10］43。

从正反两面审视上述关于网络研修的学术歧点，不难发现网络研修同时存在诸多优点与不足。基于名师工作室研修的初衷，名师工作室应充分利用网络研修的信息共享、形式灵活、联接快捷、资源广泛等优点，将网络研修作为传统集中学习研修的重要补充，多种研究方式相综合以取长补短。

（五）关于名师工作室的去行政化问题

名师工作室既是教育行政化的产物，又因其专业自主的诉求而欲去行政化。在名师工作室场域中，行政化是否等同于简单化、科层化，是否一定受到贬抑？名师工作室运行与研修是否需要行政化推动。单昕等认为名师工作室的运行过程应“官方推进”“学校自建”和“教师自主”有机结合［28］。武兴华提出建立“名师领衔、领导挂钩、教研员协作”的工作机制［29］。徐新民等认为名师工作室的长效管理运行机制包括以价值导向、任务导向、行为导向为主的行政导向机制［22］。上述研究凸显“官方”“领导”“行政”资本，说明名师工作室不仅不能去行政化，反而可以将其作为可资利用的权力资源与行政资源，并融入名师工作室运行与管理之中。

任光升等建议将名师工作室主持人所在学校的校长作为名师工作室的负责人，对名师工作室的工作运行给予指导和支持［30］。韩爽研究发现，广东省江门市蓬江区江华小学整体设立了一个名师工作室，协助校长从宏观方面引领学校教育教学工作，在校长的带领下着力在“校本培训”和“科研课题”两大方面进行了改革［18］11。上述研究表明名师工作室与行政管理者构成了利益共同体，但也将导致校长与名师工作室主持人在名师发展方面的主导权、课程领导权之争，从而可能导致名师工作室的过度行政化。

陈志其认为，名师工作室研修活动有其独立的专业发展权，同时却又受限于学校科层体制的限制，而不得不附庸于学校的“清规戒律”［10］33。曾艳等认为，等级化的教研制度既赋予名师领导权也制约其领导行动的深度。曾艳的研究还提到“教师等级化结构”和“官学联姻”对名师的支持与制约的二面性，认为“专家的知识权威与管理机构的管理权威结合，共同形成对教师群体的宰治”［16］。行政化对名师工作室运行的过度介入让人陷入欲罢不能的二难境地，以致于杨丽等提出，在本质上名师工作室的组织管理和运行机制是弱化或去行政化［14］。综上所述，科层行政掌握着名师工作室的考核评估、资源调配与供给、管理制度的情境化运用等权利，何况科层行政权力掌握者一般兼有较好的专业学术能力与领导能力，因此，名师工作室需要恰当地运用行政权力、行政资源等，但又要谨防行政对名师工作室的过分干预与介入，名师工作室既不能行政化，也不能去行政化，而应与其保持适度的张力。

二、名师工作室研究歧见的消解

（一）拓展研究主体，丰富研究视角

任何领域的学术研究都需要有相对完整的学术生态链，虽然学术研究在人格上没有高低贵贱之分，但应有宏观、中观和微观之分，也应涵盖学术顶层、中层与底层，丰富多样的名师工作室足够容纳多个学术圈层共生互长。名师工作室研究主体以名师个人或核心学员为主，其研究多受外部考评驱动，而止于实践、经验、制度的研究难以提升名师工作室研究的学术品质。不同层次的研究主体应相互包容，学术研究不能为了标新而立异，不能为了立新而破旧，更不能人为制造歧点。名师工作室的宏观研究者是标杆，是旗帜，更是研究领域的理性开拓者而不是激进者，而我国学术名家介入名师工作室深度不够、积累不足，没有足够的话语权，缺乏学术研究权威与学术核心，这既是基础教育实践长期排斥理论的结果，也是学界过于实践崇拜、理论脱离实践、自我的理论贬抑三者共同作用之结果。名师工作室研究缺乏宏观巨作造成了中观和微观研究缺乏标杆引领且自话自语，从而造成歧见纷呈。

当前，名师工作室较新颖的研究视角有曾艳的专业资本、吴支奎的知识管理等，另有一些研究视角也值得借鉴，如教师人格、反思性实践、混合式培训等。新的研究视角能使原本郁结的问题豁然开朗，能运用新逻辑重新梳理原有的资料、重新审视名师工作室的本源问题与二难问题。如，分布式管理有助于有效分解工作室的管理权、运行权、监督权、评核权，从而凝聚资源、消解潜在的权力与身份的冲突。当前名师工作室缺乏政策、心理、社会学、伦理学的研究视角。名师工作室研究不能纯粹蹭热点、赶时髦，为标新而立异，而应在运行模式、教师专业成长、学科课程与学科教学、教师的PCK等研究领域深耕细作。另外，学科教育专家远离教学研究和一线课堂的趋势对于学科教育相当危险。

（二）更新研究方法，慎用理论演绎

名师工作室研究涉及的对象、事件、过程广泛，内容涵盖宏观、中观、微观，与之相适应的研究方法理应多样。但是，当前名师工作室的研究除了韩爽采用了叙事研究、理论思辨、田野调查等多种方法，曾艳的理论思辨与访谈调查相结合的方法、严云锦的个案实证研究法、蹇世琼综合运用理论思辨与实证研究方法等，其他研究多运用“经验+案例”式方法，方法之单调既是研究内容、研究视角、研究主体单调的反映，也反映名师工作室研究整体水平不高，研修内容、运行方式同质化现象较严重。单一的研究方法可能难以洞穿名师工作室的价值真谛或本质意义，而多种研究方法的综合运用能透视其价值真谛与本质意义，也利于澄清名师工作室研究的歧见。因此，名师工作室研究在夯实基础的前提下要拓展研究视角，充分利用各种研究方法所长，使得名师工作室研究成为具有中国特色、中国气派、中国风格的教师教育研究新标杆。

教育学不同于自然科学，虽然其研究也可以运用理论演绎法，但其演绎存在一定局限性，原因在于其论点、论据、论证都存在一定的主观性而不是高度的客观性。因此，教育学不是理论演绎之学，教育思辨不等于教育理论演绎，名师工作室研究要慎用教育理论演绎。名师工作室研究不能为了荒谬的论点而人为地选择过时的或不靠谱的论据，更不能装模作样进行虚伪的论证。

（三）鼓励学术争鸣，重视事实证据

教育学兼有主观性与客观性，但其主观应该是能见之于客观的主观。消解名师工作室研究歧见的最好方式是进行合理的学术争鸣，即正反双方对各方列出的论点、论据和论证过程进行深度检视。无论其论据词藻如何华丽、论证逻辑如何缜密，但若论点内核虚无、前提缺失［31］，这样的理论一定存在缺陷。当然，如果论证过程中出现偷换逻辑、循环论证、以部分代替整体、以或然代替必然等情况，这样的理论也是不可信的。如果证据只是从故纸堆里断章取义地撷选过时的话语，或者采用不充分、不科学、不完备的甚至是虚假的证据也是不能对歧见进行有效辩护的。名师工作室研究的学术争鸣是一件好事，至少能从正反两面来客观分析其运行方案、实施、评价的优点与不足，从而为持续改进与均衡发展提供建设性的思路。

任何教育的宏观研究必须为自身预留实践的路径，任何宏观的教育理论都需要有事实证据为其辩护，单纯理论演绎的教育理论如同空中楼阁经不住实践的检验。名师工作室的宏观研究不一定有直接的事实依据，但基于宏观研究的中观或微观研究一定要有事实依据，以该事实依据作为判据便可以间接地评判宏观研究的各种歧见。名师工作室研究要高度重视宏观研究的标杆作用，但更呼唤宏观研究、中观研究、微观研究相互尊重、相互监督、相互促进并形成研究共同体。