医 学 高 校 人 文 课 程 生 态 化 教 学 的 思 考▲

代清霞 李黎明

(厦门医学院公共课教学部，福建省厦门市 361023，电子邮箱：59494262@qq.com)

【提要】 医学高校人文课程教学与生态理论之间存在天然的内在逻辑关系，生态学方法为医学人文课程教学提供了理论基础和范式指导。针对医学人文课程生态化教学中存在的问题，要以生态化教学理论为指导，运用多种手段来改进课堂教学，包括优化生态化的教学环境、定位动态平衡的师生生态位、将教学观念由机械化向生态化转变、构建生态化的课程结构和课程评价模式等，以实现医学人文课程生态化教学的有序发展，提升医学生的人文素养和人文关怀精神。

医学人文课程作为医学人文教育的主阵地，对培养新时代充满人文关怀精神的医学人才具有至关重要的意义。但目前医学人文课程教学工作仍存在许多不足，亟须改进。生态理论与医学人文课程的教学之间存在天然的内在逻辑，把生态理论应用于医学人文课程教学可以弥补其存在的不足，有效地提升教学效果，因此，开展医学人文课程的生态化教学迫在眉睫。

1 医学高校人文课程教学的生态化基础

1.1 生态化思想及其基本理论 研究生态化教学，首先要了解生态化思想及其基本理论。生态化思想最初来源于马克思：人既是自然界的主体，也是自然界的客体，因此人与自然应该和谐相处，在改造自然的过程中推动人和自然共同发展，实现人和自然的“和解”，最终达到人化自然和人的全面发展状态。后来许多学者把马克思的这种生态理论借用到其他领域，催生了“生态学”的发展。1866年，德国生物学家赫克尔将“生态学”定义为研究生物体与其存在的环境之间相互关系的科学[1]。并且随着生态化思想及其理论的发展，生态学的研究范围从自然科学转向社会人文科学，形成了生态观，成为人们认识世界和改造世界的工具。有学者则将生态学思想应用到教育领域，用生态观指导教育，以探究教育与生存环境之间的规律[2]，这就是教育生态学。教育生态学伴随着生态学的产生而产生，于20世纪70年代由美国学者雷明提出，教育生态学的出现，为研究教育的教学规律提供了一个很好的工具和范式。近年来，随着教育生态学的不断发展，用生态观进行教育研究逐步得到学界的广泛认可，即生态化教学逐渐成为教学研究领域的一个新热点。

1.2 生态理论与医学人文课程教学的内在逻辑 生态理论的本质是强调“天然”和可持续发展。医学人文课程教学基本上是在课堂中进行的，而课堂从某种意义上来说也是一个生态场域，是由学生、教师、工具等多种因素组成的复杂的集合体，因此生态理论与医学人文课程教学具有天然的内在逻辑，而在医学人文教育过程中始终坚持“以人为本”的理念来培育医学生的“人文关怀”精神是承载这个内在逻辑的基础。具体来说，医学人文课程教学过程中以“可持续发展”为引领，强调符合人的发展规律，将“学习”和“以人为本”有机结合，将人的长远发展的宏观目标和课堂教学的微观目标有机结合，统一在以课堂为主要载体的这个生态场域，让学生真正懂得考试取得好成绩并不是医学人文教育的最终目的，培养医学生以人为本、具备人文关怀的博爱精神才是医学人文教育的根本任务，甚至应成为我们生活和生命中的一部分，不以课程的结束而结束，这才是真正的医学人文教育。这种生态理论指导下的医学人文课程教育才能实现技术性与人文性的有机统一，从规律性、目的性及时代性几个层面有效地体现出其与生态理论的内在逻辑关系。在当前新的历史环境下，医学人文教育面临的困境是医学人才对于“重技术”还是“重人文”价值选择的困惑，医学人文教育研究需要方法论的超越，生态理论则为医学人文教育研究解决现实困难、构建新的教育路径提供了方法论上新的选择和可能。

1.3 医学人文课程生态化教学的内涵 医学人文课程生态化教学是一个组合概念，在理论上由教育学、生态学和医学人文三个基本科目组成，涉及多学科多领域，其中，由于生态观是从哲学角度高度引领世界观和方法论，因此，生态化医学人文教育处在整个教育体系的顶端。具体来说，医学人文课程生态化教学是指遵循生态理论的价值理念，结合自身的生态特征，根据生态学的原理在整个教学过程中运用生态学的思维方式，融合教学中的相关要素，整合相关的教学资源，以生态理念为指导优化教学环境，建立一种以人为中心、以培养人文关怀精神为根本的医学教学和医学人文教育互动平衡且协调发展的新型人文教育模式，以不断增进医学人文教育中的人文关怀精神效果，培养新时代社会所需的医学人才。由此可见，医学人文课程生态化教学的实质就是强调医学人文教育的“生态化”，因此，生态化视域下的医学人文课程教学要坚决秉承马克思倡导的社会发展的最终目的是人的自由而全面的发展[3]理念，坚持以人文关怀为中心的教学理念，更多关注受教育对象及之后所服务对象的“生命”本身，遵循人的生态发展规律，以实现人与人之间、人与自然之间的和谐共生为目的，构建符合时代特色的、遵循生态规律的新的生态教学模式。

2 医学高校人文课程生态化教学的阻力

2.1 教学过程中生态环境的失衡 教学过程中的生态环境是指开展医学人文教学活动过程中直接或间接地影响人文教学效果，最终影响医学人才培育目标的所有因素的总和。这个生态环境主要是指从医学人文课程教育的功能出发，围绕影响教学效果的生态因素而形成的教学环境。目前，医学高校人文课程教学过程中生态环境的失衡主要表现在：教学理念上僵化不前，没有认识到目前传统教学的不足和生态教学在医学人文教育中的重要意义，对医学人文课程的定位不准确，没有正确发挥马克思生态理论在医学人文教育中的指导和引领作用；教学内容上停滞不前，没有与时俱进，拘泥于固守“原生态”的不符合时代发展的陈旧形式，无法满足中国特色社会主义新时代的历史背景下医学生对教学生态环境的需求，与国家提倡的“四有”人才培育存在差距；教学方法上，传统的教学生态圈相对固化，缺乏创新和开拓，以传统的“教”为主，新技术的应用停留在表层，没有将新技术与传统教学方法进行深层次内在整合；课程结构设置不合理，医学人文课程资源的持续供给不足，被专业技术课程挤压，开设的课程总门数、具体课程的性质及学时设置、课程的开设时间等不符合课程之间、课程与专业人文素养之间天然的内在生态逻辑，课程之间的有机性无法得到保障，特别是无法实现人文教育理念对专业课程的“生态渗透”，被屏蔽在传统的“教学圈”之外；师资配备上，一方面没有给医学人文课程配备充足的师资，另一方面没有从学校的整个生态教学圈出发，充分利用现有的师资力量进行医学人文教育的生态教学。

2.2 教学过程的主客体生态位异位 根据生态理论，医学人文课程教学过程中应以学生为主体、以教师为客体进行主客体生态位的有机统一。具体表现为教师和学生的生态化处于交叉状态，两者之间共同协调发展，课堂最后呈现出的是一种共同提高的过程，真正实现“以人为本”“教学相长”的教育目的和教学价值。但实际上目前许多医院在院校人文课程教育过程中，呈现师生主客体异位，很多时候以学生为中心成为口号，实践过程中不知不觉变成以教师为中心。受传统教学观念及现实教学资源等主客观条件的影响，医学人文课程通常被设置为大班授课，造成学生主观认为医学人文课程不重要，可有可无，甚至旷课；此外，由于课堂上的学生太多，学生与教师基本上是零互动，学生完全处于被动接受、满堂灌的状态。这种以教师为中心的异化的师生生态位教学，使教师客体生态位挤占了学生主体生态位，学生在这种异化的生态位下成为被动的客体，所做的反应也只能是被动的、消极的，缺乏学习热情和动力，最终导致学习效果不理想。近年来，为了提升课堂效果，医学人文课程进行了一系列改革，尝试扭转师生主客体生态位的失衡，但大多还处在前期探索阶段，对于如何将医学生的自然本性和社会属性有机统一于生态化的教学过程中，仍是我们今后努力的重点和方向。

3 提升医学高校人文课程生态化教学的路径

3.1 突破花盆效应，优化生态化教学环境 在生态学理论中，花盆效应是指生物体因受时空环境的限制而被抑制发展和成长[4]。而医学人文课程内容涵盖医学、文化、价值观等内容，与社会环境关系密切，因此不能将教学内容同社会环境割裂开来。在传统的“机械式”的教学模式下，医学人文课程都是在事先定好的“花盆中”进行教学，教师在讲授相关内容时，受“花盆”时空的限制，容易忽视教学内容同社会环境的内在生态联系，倾向于照本宣科，造成所授内容脱离社会实际，导致学生对医学人文课程的内容产生怀疑，教学效果大打折扣。因此，医学人文课程教学要积极进行创新，构建生态化教学环境，教师将所授内容与社会环境有机结合，突破花盆效应的限制，从而提高医学人文课程的系统性。

在突破花盆效应的同时，优化生态化教学环境主要从以下两个方面着手：一是要创设有益于学生身心健康的生态和谐的物质生态教学环境。物质生态教学环境是生态化教学得以开展的物质基础，是生态化环境的重要组成部分。构建物质生态教学环境，要做到医学人文课程不要以大合班的形式开展，尽量以正常班级的形成进行授课，有条件的学校，可以配备空调、暖气等设施，为学生提供一个舒适的生态环境，以提升课堂效果。二是要优化医学人文教育文化环境。医学院校要营造人人认可的医学人文教育氛围，提高学生对医学人文课程在“德厚立人、术湛立业”中的基础性认识，这需要鼓励医学人文课程教师积极进行相关教学理论研究，提升医学人文课程教师的学术能力和学术地位；引导学生依托社团开展医学人文活动，寓教于活动之中，提升学生对医学人文课程的获得感和认同感。

3.2 定位动态平衡的师生生态位 只有明确定位师生生态位，才能将医学人文课程课堂打造成为教学相长的学习共同体。教学相长是现代教育发展的根本理想，这要求我们按照生态理论，把课堂看成一个生态场域来改造课堂，将传统的“机械式”课堂打造成生态化的“学习共同体”，明确教师和学生在课堂生态场域中的主客体生态位，始终让这个生态位保持在动态平衡状态，最终将“课堂还给学生，让课堂焕发出生命的气息”[5]。具体可以通过课堂讨论的方式实现，即在教学过程中，教师围绕教学重点和难点，以学生为中心、以问题为导向引领教学，引导学生对问题进行思考讨论，采取集中讨论和小组讨论相结合的方式，对问题进行质疑、辩论等，最后教师在讨论结果的基础上进行针对性讲授，整个过程学生是主体，教师是辅助性的客体，主客体之间处于一种动态有机的平衡状态。这种动态平衡的师生生态位，可以提高学生学习的主动性和语言表达能力，真正做到师生之间的平等交流，从而形成教学相长的师生关系和学习共同体[6]。

3.3 将教学观念由“机械化”向“生态化”转变 首先，教学观念应从价值工具理性转向人的自然本性。即从功利地关注价值到更关注生命的自然生态本性，因为只有“具有生命意识的人，才能珍惜自己的生命……发现生命真正的美”[7]。因此，在教学活动中，医学人文课程教师要克服成绩导向，更关注学生生命的生态存在，启发学生掌握人文知识对于生命体的社会意义。同时关注学生的精神世界，培养学生在医学人文教育过程中获得认可感、获得感和幸福感，从而回归生命教育本质，实现人的自然本性与社会属性的有机统一。

其次，利用互联网技术，实现由单向授课到双向互动的转变。在“互联网+”的大背景下，要积极利用互联网技术，将传统被动的非生态的单向式教学转变为生态化的双向互动教学，这就需要医学人文课程教师更新传统的教学理念，将互联网资源融入生态化教学之中，激发学生的学习热情和主动性，使学生能够借助互联网技术积极备课，将课下学习与课堂学习进行有机统一的整合，营造双向的师生互动的课堂氛围，发展学生的可持续学习能力，达到医学人文教育的目的。

3.4 构建有机的课程结构 首先，加强核心课程之间的生态化和有机性建设。课程的生态化有机联系是指培养体系中课程之间的内在关联程度对培养目标的支持程度[8]。医学人文课程由多门课程组成，各课程之间具有内在的生态联系，形成了有机的逻辑统一体系。在教学过程中，要注意从课程体系的整体生态逻辑出发，合理安排设置各门课程，避免将目光局限于一门课程，忽视整体性。医学人文教育要以融合临床知识、技术性和学术性为逻辑起点，以阐释现实问题、道德困惑为出发点，在解决学科问题、价值期望与社会需求之间的协调上达成共识。

其次，根据社会发展情况及时增设新课程。在中国特色社会主义新时代背景下，可以将医学人文教育与专业教育进行深度融合，在专业知识的某些章节中进行相关医学人文知识的教育，如在讲授解剖课时，可以适当讲解伦理观的问题，这样学生可以直观、深刻地明白在实际工作中怎样才是符合伦理观的行为，从而真正让医学人文知识始终贯穿于专业教育之中，与专业教育形成生态化的有机融合。

再次，开发生态性的选修课程。医学人文涉及的知识范围广泛，单靠培养体系中设置的刚性核心课程无法满足每个医学生的个性需求，因此可以针对不同专业开设适合专业特色的生态性的选修课程，提供“精准服务”，以弥补刚性核心课程的不足，从而实现核心课程与选修课程之间良性的生态化统一。

3.5 构建生态化的教学评价模式 医学人文课程属于软科学，因此课程评价应本着激励性的原则，以形成性评价和终极性评价相结合、质性评价和量性评价相结合的方式来建构生态化的教学评价模式。之所以本着激励性原则，是因为适当的激励，有利于激发学生获得积极的情绪和体验，达到教学效果[9]。在具体落实过程中，应加大形成性评价的力度，按一定权重采用教师评价和同学评价相结合的方式，改变过去单独由教师在期末进行一次评价的方式，以客观、公正地反映学生的综合水平，同时也督促教师对教学行为进行反思，建立更加合理的生态化教学评价模式，提升教学水平。同时，由于医学人文课程学科具有特殊性，不适合全部采用量化评价方式，而质性评价更重视个体差异，评价方法更加多样化，因此质性评价比量性评价更适用于医学人文课程。可应用于医学人文课程的质性评价方法有情境模拟法和案例分析法。采用情境模拟法和案例分析法，可以更好地让学生在情境中感受人文知识，也更加明白以后走上工作岗位需要具备哪些人文知识和人文情操，将知识与社会现实较好地融合在一起。这样的评价方式既能提高学生的思维能力，又能改变传统课堂的“机械化”风格，提升课堂活力。

综上所述，医学高校人文课程教学与生态理论之间存在天然的内在逻辑关系，生态化教学把课堂视为一个生态化的系统，强调系统内要素与系统外要素的生态有机流动，以及教学内容与社会现实的有效对接。因此，医学人文课程教学有必要以生态化教学理论为指导，运用多种手段来改进课堂教学，包括优化生态化的教学环境、定位动态平衡的师生生态位、将教学观念由机械化向生态化转变、构建生态化的课程结构和课程评价模式等，以实现医学人文课程生态化教学的有序发展，提升医学生的人文素养和人文关怀精神。