过程性写作教学实践与探索

王 娟

(淮北市教育局 教学研究室，安徽 淮北 235000)

过程性写作，又称过程写作法，是指教师在写作教学中，注重写作过程的五个阶段(预写作、初稿、修改、校订、发表)教授学生程序性写作知识，管理学生的写作行为的一种方法。近20多年来，过程写作法是美国中小学和大学英语写作课程最典型的教学方法，使许多学生从中获益。[1]4我国传统写作教学，关注的是学生写作行为的结果(即“作文”成品)，在学生写作过程的管理、写作思维的提升、写作内驱力等方面重视不够。过程性写作引入语文写作教学实践的重要意义在于它分解写作过程，关注不同文体写作活动都涉及的过程步骤，注重对学生写作全过程的指导与管理。这实际上是对“写作主体”的关注，即关注学生“作者”的认知心理过程。[2]

写作是一项高度思维化活动，写作过程的每个阶段都需要一定的思维能力和思维品质提供支撑，过程性写作是一种对写作活动全方面、多角度的关注，而不仅仅是依照步骤完成任务。本土化教学实践的重点和难点在于写作不同阶段的教学策略研究。在过程性写作的五个阶段中，初稿阶段和校订阶段主要由学生自主进行，发表阶段不涉及具体的教学策略，因此，本文主要着眼于预写作和修改两个师生参与度较高，且传统教学中一直被忽略的阶段进行重点阐释。

1 预写作阶段

1.1 写作知识的提炼、处理

写作知识是写作学习的重要内容，是完成写作任务的前提和必备条件，它为后续写作活动提供指导、矫正、评价作用，是写作活动的重要学习支架之一。任何形式的写作教学都不能忽视写作知识，但是，在教学实践中，对写作知识不同的处理方式却会带来不同的教学效果。教材中的写作知识多以静态描述的形态呈现，再辅以示例说明。长期以来，写作教学中充斥着关于文本的静态知识，而学习者如何创生这一文本的“过程与方法”等知识却得不到足够的重视。[3]

教学实践中教师首先要进行写作知识要素的提取，如：统编高中语文教材必修上册“写人要关注事例和细节”中的写作知识，描写人物要注意选取典型事例，写出人物特征，要有真实感人细节。完成写作知识的提取后，如何将静态描述性的写作知识转化为动态语用能力，使学生能够运用这些写作知识完成写作任务，是教师在教学层面尤其需要关注的，这需要以具体的教学策略为支撑，而不是将这些写作知识教给学生后，让他们在自己的习作实践中去摸索。

在写作知识教学阶段，教师需要依据写作知识开发写作教学内容，采取相应的教学策略。教学实践中可以采取两种策略处理写作知识，帮助学生完成个体写作知识建构。一是自主梳理、合作研讨。教师引导学生将学习前置，充分发挥学生自主学习能力，学生课前阅读教材，自主梳理写作知识，课堂交流展示。采用同学之间互相评价和教师评价相结合的方式，补充完善学生梳理的写作知识，在自主、合作中完成写作知识的学习。通过这种方式，在写作活动开始前解决写作知识的问题，使学生时时回顾、对照，做到始终有标可依。二是知识支架，推动进程。教师提炼的写作知识课堂上不进行明示，写作知识作为写作任务或写作建议适时在教学过程推进中提供。教师将写作知识由浅入深、由简单到复杂融入写作任务中，如：在“学写故事”的写作教学中，教师出示“故事”的定义“真实的或虚构的用作讲述对象的事情，有连贯性，富吸引力，能感染人”后，请学生完成写作任务“编完整故事。根据所给信息，尝试创编故事《一节公开课》，要求故事完整”。这一任务隐含了故事写作的要素之一：故事要完整。随后，教师出示写“写波折故事。发挥联想和想象，为故事设计波折”。同时，如何设计波折提供写作知识支架，波折要围绕中心、波折要设计合理……这一任务隐含了故事写作的要素之二：故事要有波折。预写作阶段解决了写作知识的问题，才能推动后续写作活动。这两种写作知识在课堂中的处理策略，相比较传统的知识讲授、例文引路、学生自主写作、自我领悟的教学来说，以学生为中心，关注写作知识参与写作过程的有效性，实现知识的动态生成式处理，达到良好的教学效果。

1.2 审题立意的基本策略

审题立意是写作的前提，也是学生写作的起点，关系学生最终的写作质量，同样也是预写作阶段的重要教学内容之一。教学实践中审题立意可以采取的策略之一是聚焦关键词，建立关键词之间的内在关联。要写出立意深刻的文章，就必须引导学生运用辩证思维在关键词之间建立关联。辩证思维的要领之一是联系，要用联系的观点看待一切事物，以作文教学指导实践为例,“很快就要参加毕业考试的你，也许时常会感慨——‘我太难了’。又是一年毕业季，你所在的学校发布了主题为‘奋斗的青春’毕业专刊约稿启事，请你联系自己的经历或感悟，写一篇不少于800字的文章投稿”。首先，引导学生分析材料、找出关键词，找出这则材料的写作主体是“临近毕业的你”，写作任务是按照约稿主题写文章投稿，材料中的关键词可以定位为“难”“奋斗”“青春”；其次，找出关键词后引导学生建立关联。“奋斗”意味着努力对“难”的战胜与超越，而“青春”本身就意味着要砥砺奋进。所以，“奋斗”是为了战胜“难”，“奋斗”本身是“难”的，但也正因为“奋斗”才能成就“青春”的多彩，实现自我精神上的成长，“奋斗”是“青春”的底色。

审题立意在教学实践中的策略之二是对材料中的矛盾进行全面分析。以下面材料作文的教学指导实践为例：“冰墩墩”是一只来自岭南的“冰雪熊猫”。它憨厚可爱的形象，凝聚了广州美术学院设计团队的创新巧思。他们知识积淀深厚，设计经验丰富。该设计团队负责人曹雪说：“没有见过冰雪的孩子，反倒可能对冰雪和冰雪运动有着超乎常人的想象力和创作力”。首先，引导学生分析材料，抓住材料的矛盾之处，矛盾之处就是审题立意的关键处，“他们中的绝大部分对冰雪没有体验，对冰雪运动也没有经验”“没有见过冰雪的孩子，反倒可能对冰雪和冰雪运动有着超乎常人的想象力和创作力”。其次，引导学生结合材料中其它关键信息“创新巧思”“知识积淀深厚”“设计经验丰富”等，通过关键信息建立关联。冲破已有经验的束缚，才能更好地创新。

1.3 素材选择的思维锤炼

选材是困扰学生写作的难题之一，学生在面对一个新的作文情境时，自己的生活经验或积累的素材不能快速与写作任务建立有效联系，他们常会感慨没有内容可写，或只有某几个素材可写。在预写作阶段，能否引导学生将他们的生活或所积累的素材与写作任务建立联系至关重要，教师常常需要运用一定的教学策略帮助学生激活思维。

一是训练学生发散思维，广泛联系。在明确写作任务后，教师鼓励学生大胆交流，以写作任务为中心进行广泛联系，先以小组为单位在组内自由交流，然后，在班级与其他同学交流。学生在交流活动中互相启发，激活自己的素材库，尽可能多地搜集与写作任务有关的素材，如：有关“冰墩墩”设计的写作任务，一位学生围绕“冲破已有经验的束缚，才能更好地创新”这一立意，选取乔布斯发布第一款没有键盘的电子设备、微信付款码等移动支付方式的出现、港珠澳大桥飞架三地等事例作为素材，将中外科技发展的大事件与作文立意建立了很好的关联。

二是训练学生逆向思维，推陈出新。人们习惯于顺着事物发展的正向去思考问题，逆向思维则是指从事物发展的反方向去思考问题。丰富的知识和经验被认为是创新的基础，教学中引导学生进行逆向思维训练，反驳这一观点。某学生确定“丰富的知识和经验也会变成创新的阻力”这一立意后，将“冰墩墩”的创作当作写作素材，按照传统经验，有过冰雪生活和冰雪体验的创作者才能更好地完成冰雪作品的设计，但这样一群岭南人，他们没见过冰雪、没有冰雪运动体验，却设计出了象征冰雪运动的新顶流“冰雪熊猫”，可见，未知也是激发想象、大胆创新的重要因素，而丰富的知识和经验在一定程度上会限制想象。逆向思维可以帮助学生创新立意，是立意新颖的重要手段。

三是训练学生立体思维，多方审视。立体思维强调对客观对象的多角度、多方位思考，每一个素材都包含丰富的立意角度。教师要引导学生围绕写作任务进行选材，充分发掘素材内涵，找出与论点联系最紧密之处，只有运用如此素材，才能论证有力。2020年，伴随着长征五号B火箭的首飞，中国空间站在轨建造任务拉开序幕，标志着中国开始迈向空间站时代，空间站的建设可以使中国载人航天技术占据未来数十年乃至更长时间的科技制高点。学生对这一素材进行多维审视，发现它包含多种立意角度，如：梦想、奋斗、务实、进取、远见、奋斗、创新……选择素材时可以根据文章立意需要进行信息的筛选与提取。

写作知识、审题立意、素材选择等都是预写作阶段的教学内容，都需要一定的教学策略，用以帮助学生获得程序性知识，提升写作教学效果。

1.4 写作清单的开发运用

写作清单是教师管理学生写作行为的重要媒介。所谓的写作清单就是将本次写作要求，包含：写作内容、表达方法、写作策略等方面的知识，以清单的形式有序排列。[1]6写作清单可以使学生在开始写作前快速了解写作的基本要素和要求，它不仅在预写作阶段对学生写作起到引导作用，还在学生写作全程起到校准的作用。写作清单需要教师对教材中的写作知识进行研读、提炼，然后，提供给学生，如：“写人要关注事例和细节”教学中，教师根据教材写作知识和学段要求，提炼以下写作清单：(1)选取人物；(2)选取典型事例；(3)选取真实感人的细节；(4)详略得当，结构合理。教师指导学生以写作清单为学习媒介，根据写作清单进行定向思考，确定要选取的人物，如：某位学生选择短道速滑冠军武大靖，典型事例是选取了他在平昌冬奥会上为中国代表团夺取唯一一块500米短道速滑金牌，以及北京冬奥会1500米比赛场上，重新开始比赛后，他在自己体力透支的情况下，轻触队友，让出自己的位置为队友护滑的感人一幕。用这两个典型事例表现武大靖作为中国短道速滑领军人物的超强实力和国家荣誉、集体荣誉高于个人荣誉的崇高精神。其次，在真实感人的细节上，选取了武大靖的脚作为描写对象，透过这一双被他自己称为“很丑的脚”表现他超出常人想象的努力。通过教师制作的写作清单，学生可以将思维聚焦、定向，在清单内容的指引下更好地完成写作任务。

写作清单在写作过程中有引导写作方向、提供写作支架等作用。在教学实践中，即使没有老师在场，学生依然可以根据写作清单实现较为顺畅的自主写作。在学生后续的自我评价、修改互评等过程中可以发挥重要作用，同时，写作清单的内容也不是一成不变的，师生们可以根据写作中的实际问题，不断对清单内容进行修改、完善。

2 初稿阶段

经过预写作阶段后，学生可以借用鱼骨图、气泡图、流程图等思维工具列出写作提纲，然后，在不考虑语法、字词书写、表达方式等问题的情况下，快速写下一篇文章基本完整的结构。初稿阶段由学生自主完成，学生通过预写作阶段的学习，在明确写作任务、建构写作知识、激活素材储备的情况下完成写作初稿，并准备下一阶段的修改任务。

3 修改阶段

修改的过程即评价、交流的过程，学生在自主完成写作草稿后，与老师、同学分享交流，依据评价标准进行自我评价、同行互评或教师评价等，根据评价结果修改文章，以提高写作质量。这一阶段教师要注重评价手段的有效、评价主体的多元、评价形式的多样等，以评价促进学生修改，激发学生写作的内驱力。

3.1 借助评价量表

评价工具的使用有利于帮助学生更好地完成作文修改，评价量表作为一种有效的评价工具正在越来越广泛地应用于写作教学中，它常对学生的作品、成果或能力表现进行等级评价，像写作这种没有标准答案的复杂能力尤其需要运用到它。[4]评价量表一般由任务描述、评价维度、表现水平等内容构成，在修改阶段的教学中，运用评价量表引导学生进行自我评价、同行互评，在评价、修改中内化写作能力，深化对学习目标的理解。在教学实践中，采取两种形式呈现评价量表：一是由教师直接提供给学生(如：上文提到的写作清单，在修改阶段也可以作为评价量表发挥作用)；二是由教师和学生共同制作完成，在“学写文学短评”的写作训练中，教师要求学生在课前自主学习《学写文学短评》的相关写作知识，提炼文学短评的基本写作要素，完成一段300字左右的文学短评。课堂上教师给学生提供出现问题的写作例文，让学生通过具体直观的实例不断发现文学短评写作的难点和存在的典型问题，发现学生基本都能做到围绕作品的情感、形象、思想内涵、艺术特点等展开评论，但普遍存在多叙述少评论的问题。课堂上学生通过分析典型问题不断深化对文学短评写作的认识，与教师共同完成对评价量表中角度聚焦、叙述精当、评议深入、结构清晰四个评价维度的确定。

在修改活动中，学生继续依据评价量表校准自己的修改方向，进行自我评价。同学之间依据评价量表进行互评，然后，推选出小组最优作品在全班进行交流展示。评价量表始终发挥着校准的作用，在一定程度上评价量表的评价维度就是写作的教学目标，学生依据量表可以完成基本的写作任务。

3.2 评价主体的多元

传统的写作教学，评价主体主要由教师担任，教师在学生完成写作后给出几句评语，或是对学生写作内容的鼓励与肯定，或是表达自己对学生文章中某一观点的意见，或是对学生作文中某一处或几处闪光点的表扬……因班级学生较多，教师无法一一进行细致、准确地指导，也无法一一点评，概括性的几句评语也无法从根本上触动学生，让他们对自己写作中存在的问题和写作能力生长点有准确的认知。长此以往，形成了写作教学无修改或少修改，写完即完成全部教学任务的状况。指导学生以合作小组的共同学习为基本学习策略，学生作文的评价主体除教师外，还有学生自己、合作小组成员甚至全班同学。多元的评价主体有助于学生更全面、准确地认识自己写作中存在的问题，同时，在自主学习与合作学习的过程中，由被动接受教师评价到主动参与评价，学生在自我反思、与同学讨论作文问题的过程中，也增强了写作的责任感，内化了写作技能、提高了写作内驱力。

3.3 读者意识的养成

从写作学的角度来看，读者意识即写作中的对象意识，作者在写作过程中内心始终有一个潜在的读者，作者想要通过自己的作品对读者产生一定影响，以达到自己的写作目的。学生在写作中，读者意识淡薄，不能根据读者去选择恰当的表达方式或写作内容。在修改阶段，尤其是应用性较强的文体，如：演讲稿、辩论稿、书信等是否具有读者意识是需要关注的一个重点。

在培养学生的读者意识上，采取以下策略：首先，引导学生进行换位思考，让学生化身为读者，思考读者的年龄阶段及心理特征、阅读期待等；其次，引导学生思考怎样的表达能吸引读者的阅读兴趣，满足读者的阅读期待，达到良好的交际效果。在指导学生写作一篇面向全校学生的关于“劝学”话题演讲稿的教学中，指导学生从目前的学习心态和学习现状出发，让读者(同学)有真实的切身感受，引发情感共鸣为目标。在具体写作素材的选择上，选取学生比较熟悉和喜欢的人物关于学习的具体事例，在论证方法上多采用学生易于接受的比喻论证和对比论证进行说理。学生心里是否有读者，笔下是否能打动读者，在修改阶段，仍然要作为重点继续关注，通过修改增强学生自觉的读者意识和能根据不同读者对象调整语言表达，以达到交流效果的能力。

4 校订及发表阶段

校订主要是对书写和标点、语法等错误的修改。在完成以上几个阶段的学习后，教师要求学生再次校对文章，准备发表。发表是将写作成果由课内推向课外，完成写作成果社会化的重要环节。教学实践中采用多种方式对学生的作品进行交流、分享，提升学生的写作内驱力和收获感。如：将学生作品放入学校公众号中进行展示，将学生作品进行结集，鼓励和帮助学生向报刊杂志等媒体投稿。

过程性写作将内隐的写作过程步骤化、外显化，便于教师对学生写作过程的管理，它改变了教师的教学理念和教学行为，更新了学生的写作观念，切实有效地提升了写作教学效果。努力构建过程性写作本土化有效教学策略，但在实践过程中也愈发认识到，写作不是一个按步骤直线发展的过程，作者往往根据自己的情况在这几个步骤中来回游走。[5]