美育视域下医学伦理学课程美育教学的思考与研究*

2023-01-03周鸿艳郝军燕闫忠红

中国医学伦理学 2022年7期

周鸿艳，郝军燕，闫忠红

(1 厦门医学院公共课教学部，福建厦门 361023；2 江苏医药职业学院公共基础学院，江苏盐城 224005；3 黑龙江中医药大学中医药高等教育研究院，黑龙江哈尔滨 150040)

2020年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》[1](以下简称《意见》)指出：要全面深化学校美育综合改革，以提高学生审美和人文素养为目标，把美育纳入各级各类学校人才培养全过程，贯穿学校教育各学段，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。为了落实《意见》精神，本课题组从“课程美育”视角出发，探究医学伦理学课程的美育功能，以期在完成知识传授、提高伦理素养的同时，提升医学生的审美情趣和美学素养。借此为各医学高等院校的美育工作落实提供新方法，同时也为医学伦理学课程教学形式多元化提供新思路。

美育是指施教者按照一定时代的审美意识及其理论形态，借助审美媒介向受教育者施加审美影响，陶冶、塑造性情，促使他们的心理结构趋向完善，从而将他们培养成具有感受、理解、评价美和创造生活美、艺术美能力的人，具体地说，就是进行感性教育、趣味教育和人格教育[2]。医学伦理学是运用一般伦理学原则解决医疗卫生实践和医学发展过程中的医学道德问题和医学道德现象的学科。美育是以“美丑”为评价标准的，医学伦理是以“善恶”为评价标准的。善的真谛是爱的给予，而爱的真谛是美，所以“善”和“美”具有亲缘性。任何具有医学伦理学意义的现象，一般都具有美学意义；而一些具有美学意义的现象，也常有医学伦理学的意义。

1 医学伦理学与美育具有亲缘性

医学伦理学作为医学人文的核心课程，始终贯穿“以人为中心”的医学理念，弘扬医学精神，以帮助医学生树立正确的职业价值观，培养良好的医学职业道德，提高学生的医学人文素养为主要任务。同样作为人文学科的美育，是从欣赏美、创造美出发，以达到人的精神提升和健全人格为目标。就其内容与课程目标而言，美育与医学伦理学具有先天的亲缘性，主要体现以下五个方面：学科属性、学科发展、文化认同、价值取向、教学目标。

1.1 学科属性的同一性

医学伦理学是一门交叉学科，既是医学的一个重要组成部分，又是伦理学的一个分支，而伦理学是哲学的二级学科。美育作为美学理论框架性内容之一[3]，亦属于哲学的二级学科。所以，二者在学科归属上是一致的，都属于哲学学科。在有的医学院校，“医学伦理学”课程教学设置在思政部，作为医学生的职业道德素养课与“思想道德修养与法律基础”课在同一个教研室，体现道德的特殊性与普遍性的统一。随着马克思主义学院的建立与发展，“医学伦理学”课程逐渐从思想道德修养与法律基础教研室分离出来，划归到管理学院或公共课教学部的人文教研室。作为医学人文教育的核心课程，旨在培养医学生人道主义精神，尊重患者，关爱生命，自觉履行职业道德。这种自身学科所携带的提高人文素养的功能，为“医学伦理学”课程美育的落实提供了先天的优势。

1.2 学科发展的相似性

从学科发展上看，我国的医学伦理与美育在先秦时期就已经形成思想萌芽，且进行了不自觉的实践活动，但是作为一门学科的产生却源自西方。在我国古代传说中，就有“神农……尝百草之滋味，水泉之甘苦，令民知所避就，……一日而遇七十毒。”(《淮南子·修务训》)的医学美德故事。美育思想可以从《诗经》中看出端倪，《诗经》中用富有音乐美的语言将人类的情感以及体验以诗歌的形式表达出来，抒发人们内心的感受。医学伦理学作为一门独立的学科，起源于英国。1772年约翰·格力高里在他的《关于医生的职责和资格的演讲》中，首先对医学伦理学的本质进行探索；1791年，英国医生帕茨瓦尔为曼彻斯特医院起草了《医院及医务人员行动守则》，并于1803年出版了世界上第一部《医学伦理学》，标志着医学伦理学学科的诞生。美学作为一门独立学科是以德国哲学家鲍姆嘉通1775年出版的《美学》专著为标志，而美育这一概念则是德国诗人席勒在《美育书简》中提出的[4]。随着近现代科学技术的发展，医学伦理学的研究内容从美德伦理发展到规范伦理，其理论、原则、规范和范畴越来越丰富，比彻姆和丘卓斯提出的“四原则说”，则被业内奉为圭臬。美育境况与医学伦理学发展相似，尤其是在实践方面，西方文学艺术作品开始作为一种主流话语的强势教育资源进入中国近现代美育的活动当中。另外，西方艺术教育、审美教育的方针、课程设置、教材教法、学制等也被大量引入中国，成为现代中国艺术教育、审美教育实践学习的蓝本、榜样[5]。

1.3 文化认同上的一致性

马克思主义哲学认为理论来源于实践，并指导实践。我国的医学临床实践需要源自于本土文化的医学伦理理论去指导，无论是医患关系的处理，还是药物临床试验的伦理审查，都离不开中华优秀传统文化。有学者在医学伦理学教学改革的探索中特别强调，在全球化背景下，医学伦理学教育必须依托本土文化[6]。美育的目标是提高学生审美和人文素养，弘扬中华美育精神，以美育人、以美化人、以美培元，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[1]。为国举才，为党育人，必须以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，坚持社会主义办学方向，坚持弘扬社会主义核心价值观，强化中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化教育[1]，中华优秀传统文化是医学伦理学课程美育的文化基础。

1.4 价值取向上的同源性

医学伦理学在它成为一门具有系统理论和知识体系的学科之前，我国古代已经积累了丰富的医德，并在长期实践中不断修正、完善医学道德准则，形成了“医乃仁术”“大医精诚”“普救含灵之苦”等以善为核心的仁爱思想。中国古代的美育思想实践则是通过礼乐教化实施的人格教育，培养的健康人格是对理性人的超越，是对道德人的超越，是对感性人的超越，最终形成融道德与情感为一体的完美人格[7]。医学伦理学强调的是“善”，审美教育探讨的是“美”，孔子在“美善关系”问题上提出的具有深远意义的看法。“子谓《韶》尽美矣，又尽善也。谓《武》尽美矣，未尽善也。”孔子认为，美不同于善，因为从善的观点看是完满的东西，从美的观点却可能是不完满的，因为美具有独立存在的价值，故“尽善”不等于“尽美”。但是孔子又认为，美同善相比，善是更根本的。美虽然能给人以感官的愉快，但美必须符合“仁”的要求，即具有善的内涵，才有社会的意义和价值。因此孔子主张既要“尽美”，也要“尽善”，美与善要实现完满的统一，“仁”是二者的价值维度。可见，中国传统的儒家思想为“医学伦理学”课程美育提供了价值维度。

1.5 教学目标的一致性

新课程倡导的课堂教学目标有三个维度：知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观。医学伦理学的课程目标是在医学生掌握基本理论和规范体系的基础上，通过反思平衡法提升其职业道德素养和人文素质。这一目标内含着“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本性问题。美育的实践也包含着影响人、引导人、成为人的意义和功能[8]。医学伦理学与美育在课堂教学的目标上是一致的，都是要把人培养成为品德高尚、具有人文素质的人。这里的品德高尚，包含了超越精神、超越物欲、超越利欲、超越名欲、超越权欲，超越一切束缚精神，而成为一个高尚的人，一个纯粹的人，一个有道德的人，一个脱离了低级趣味的人，一个有益于人民的人。这里向往崇高的精神境界、实现个体的人格完善，既是美育的本质和功能，亦是医学伦理学的教学宗旨，二者在教学目标上具有一致性。

可见，“医学伦理学”作为培养医学生职业素养的德育课与美育在学科属性、学科发展、文化认同、价值取向、教学目标上有着内在的亲密联系。

2 医学伦理学中的美育功能

蔡元培说：“美育者应用美学之原理于教育，以陶养感情为目的者也。人生不外乎意志，人与人之间相互关系，莫大乎行为，故教育之目的，在使人人有适当之行为，即以德育为中心是也。”[9]美育应当以德育为中心，以陶养感情为目的，使人与人之间要有适当的行为。医学伦理学恰恰与之相对应，是运用伦理学的理论、方法研究医学领域中人与人、人与社会、人与自然关系的道德问题的一门学问。医学伦理学课程的美育功能主要体现在三个方面：直接功能、间接功能和超越功能。

2.1 医学伦理学课程中美育的直接功能

美育的直接功能是感性教育，即施教者按照一定时代的审美意识，借助审美媒介向受教者施加审美影响，陶冶塑造性情，促使他们心理结构日趋完善[2]。医学伦理学中的感性教育体现在医德情感教育之中，医德情感是医务工作者在医疗活动中，对自己和他人行为之间关系的内心体验和自然流露，内容包括：同情感、责任感和事业感。同情感，是医务工作者首要的伦理素质，是指医务工作者在临床诊疗中对患者的遭遇和不幸产生共鸣，对其表现出同情和关怀。在对患者痛苦的认知和理解上，产生为其解除疾苦的愿望，是自发的道德意识，也是医务工作者为患者服务的源动力。责任感是同情感的更高层级，由初级共情上升到了职业责任，形成了自觉的道德意识。在临床诊疗中，主动把患者利益放到首位，想患者之所想，急患者之所急，为患者提供最优质的服务和人性化的关怀。事业感是同情感和责任感的升华，是最高层次的道德情感，表现为医务工作者自觉地把救死扶伤与医学科学发展及人类公共健康联系在一起，产生崇高而神圣的情感动力，把全心全意为人民身心健康服务作为崇高的理想和价值追求。

在医学道德情感教育中，体现出人格的情操美、朴素诚挚的德性美、自律不懈的修洁美和远大崇高的理想美。这种感性教育弥补了医学技术进步而带来的医学人文伦理淡化现象[10]。

2.2 医学伦理学课程中美育的间接功能

美育的间接功能是一种潜在功能，其主要作用是通过审美教育促进智育发展。正如蔡元培所说“美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也。”[9]医学伦理学促进医学生的智育发展，主要体现在医学生临床诊疗决策的理性思维上。在医学伦理学的教育中，仅有感性教育是不够的，还要将感性教育上升到理性教育，通过理性教育帮助医学生在未来的医疗实践中作出适当的临床诊疗决策。马克思主义哲学原理指出，感性认识和理性认识是辩证统一的，二者既相互区别又相互联系。感性认识有待于发展到理性认识。医学伦理学中医德情感是感性认识，医德理智就是理性认识。医德理智是指医务人员在医疗活动中，用以认识、理解、思考和决断的能力，或辨别是非、利害关系以及控制自己行为的能力，包括低层次的医德认知素质和自制能力，以及高层次的医学道德决定能力和智慧能力。在道德理智教育中，要求医学生对患者的情感不能盲目而冲动，而是在医学科学允许的范围内去满足患者和家属的要求，体现出独立决策的智慧美，坚持真理的理性美。席勒指出：“如果要把感性的人变成理性的人，唯一的路径是先使他成为审美的人。”[11]因此，美育是感性认识上升到理性认识的桥梁。

2.3 医学伦理学课程中美育的超越性功能

“超”是相对于既定的美育功能观而言。一般的美育功能观认为美育的功能在于审美观的确立，审美、创美能力的发展，同时促进德智体美育等，没有超出以上论及的两类功能的范围(即直接功能、间接功能)。与这两种功能观对应的实际上是一种形式美育概念。而与实质美育概念相联系的是对于现实生活的超越所形成的人生意趣和理想境界的追求，显然已经“超”出了原有的直接和间接功能范畴。在医学伦理学课程中，体现出的超越性主要表现在生命美育之中。

生命美育是审美教育的一种，它具有美育的一般作用，树立正确的审美观，塑造健全的人格，并通过审美活动，更好地感悟生命的意义[12]。医学伦理学课程中生命观的教育就是生命美育的核心内容，可以说，人类伦理思想史是一部对生命本质认识的历史。从生命神圣论到生命质量论，再从生命质量论到生命价值论，三种不同的人类生命观交织在一起。

生命神圣论是以传统医德思想为基础，认为“医乃仁术”，因为人的生命是神圣的，是至高无上的，作为医生应该以济世活人为行医目标。我国古代的医德思想更注重行医者的自省自律，对医学主体的内在要求多于外在的道德约束，“慎独”成为生命美育的最高境界。这种“医学美德论”虽然有利于医务人员在诊疗过程中增进和维护人的生命和健康，但是随着医学科学的发展，这种单纯强调生命存在绝对价值的思维方式无法满足医学实践的需要。例如：面对罹患绝症、濒临死亡且深受痛苦折磨的患者，如果按照生命神圣论的道德信条运用医学技术进行无条件的抢救，理论上是道德的，而实际上，延长的仅仅是生物学意义上的生命，同时还会给患者带来身体上的痛苦，给家庭带来经济上的负担，给社会造成资源上的浪费。

随着遗传学和优生学等学科的兴起，生命质量论应运而生。它是以个体自然素质的优劣为依据，衡量对自身、他人和社会价值的一种理论。与生命神圣论不同，它强调人的生命价值不在于生命存在本身，而在于生命的质量，认为人不仅要活着，更要优质地活着。生命质量论强调尊重人有质量的生命，并且把接受人的死亡看成是尊重人的生命的基本内容。有学者[13]认为，生命伦理学中的“生命质量观”与医学美学中追求的“优质生命”思想殊途同归。虽然生命质量论为人们面对生与死的选择时提供了伦理辩护，但这种观点只把患者当作自然人和抽象人，忽视了人的社会性。单纯强调高质量的生命个体对自身存在的意义，却忽视了低生命质量存在的某些患者对家属和社会所具有的精神激励作用。生命质量论所采用的生物医学判断标准，在实践中也会遇到道德和法律的阻碍。

随着近代实用主义价值学、马克思主义价值学等价值理论的兴起，一种新的医德思想“生命价值论”诞生。生命价值论强调把人的生命的内在价值和外在价值共同作为对待人的生命的尺度，衡量人的生命价值，不仅取决生命的内在价值，更应该重视生命的社会价值。生命价值论是生命神圣论和生命质量论辩证统一的结果，生命之所以神圣，是在于生命本身是有质量且能够创造价值，只有具有一定质量和价值的生命才是真正神圣的生命。这种生命论使医学道德从传统医学道德思想提升到生命质量和价值的高度，培养医学生的医德思想从关注患者生理价值、医学价值，扩展到关注人的社会价值。可以说，生命价值论是人类对生命本质的医学伦理理论的完善，它不仅为临床实践中医学伦理难题提供伦理辩护，而且为优生优育、器官移植、脑死亡、安乐死等提供了理论支持。

总之，生命价值论是对生命神圣论和生命质量论的扬弃，就现实意义而言，生命价值论既是当代医学新技术发展的需要，也是医学向人文回归的一种必然。正如王永炎院士所言，医学的人文关怀即是在医学领域中生命美育关注的事情[10]。

3 发挥医学伦理学课程美育功能的路径

美育既不是“美育教育”，也不仅仅是“艺术教育”，而是审美教育、情操教育、心灵教育和丰富想象力、培养创新意识的教育。

3.1 明确医学伦理学课程中的美育点

任何一门课程美育功能的实现都要以不冲淡课程本身的价值目标为逻辑前提，这一点毋庸置疑。虽然我们研究的是美育视域下的医学伦理学课程，但首要目标仍是医学伦理学课程的教学目标：即贯彻“以人为中心”的医学理念，培养医学生的职业道德素养，不能为了美育而美育，而是挖掘医学伦理学课程中的美育点，在知识传授、伦理素养提高的同时，提升医学生的审美情趣、美学素养，实现人格完善和人性完美。

首先，医学伦理学有利于美化医疗人际关系。通过美德论、生命论、死亡观的教育，培养医学生对患者、对同事、对医疗事业、对生命更加热爱的情感。使医学生借助医学道德判断、道德标准和道德理想等形式，正确认识和处理医疗卫生领域中的各种人际关系。处理医患关系、医际关系、医社关系时，正确认识自己的道德责任和义务，在实践上朝着和谐、融洽的方向发展，营造和谐的医疗人际关系。例如，在尊重隐私、保守医密等方面自觉遵守，有利于医疗人际关系的和谐发展。

其次，医学伦理学有利于美化临床诊疗的软环境。通过医学伦理规范体系的学习，医学生自觉遵循基本的伦理规范，保持良好的医疗秩序，营造良好的社会风尚；还可以通过健康伦理的学习，进行健康科普宣教，推动先进的医疗观念的广泛传播使其深入人心。尤其是在强调医务人员为患者提供技术服务、尊重患者的同时，也请患者用科学的理念守护自己的健康、尊重医务人员的付出，从而实现医生与患者、医术与医德的良性互动，营造美好的就医软环境。

再次，医学伦理学有利于美化科研环境。医学新技术的发展，给医学科研带来诸多伦理难题。《关于加强科技伦理治理的意见》指出，要重视科技伦理教育，将科技伦理教育作为相关专业学科本专科生、研究生教育的重要内容。通过医学伦理学课程，教育青年学生树立正确的科技伦理意识，遵守科技伦理要求，提高医学生伦理分析能力，使医学生在临床实践、科学研究等伦理决策上作出善与恶、应当与不应当、值得与不值得的伦理判断。例如，器官移植技术、心肺复苏技术、人体试验等应用过程中出现的伦理难题。通过培养医学生科研伦理决策能力，使之树立正确的医学伦理价值观，弘扬医学职业精神，推动医学科技向善，实现“医学科技之真”与“医学道德之善”的同频共振，营造出美丽清朗的科研环境[14]。

最后，医学伦理学有利于美化人性。未来的医务工作者不仅要具备高尚的道德情操、精湛技术，还需要具备“敬佑生命、救死扶伤、甘于奉献、大爱无疆”的职业精神。医学伦理学的学习让医学生自觉践行价值理想，实现人生意义、人格升华和人性完美。这个目标与审美教育的最佳成果一致，都是塑造一个完整而和谐、具有自身价值和社会价值、具有能动创造性的人[15]。

3.2 实施医学伦理学课程美育的路径

首先，借助审美媒介向医学生施加审美影响，让医学生学会感受美、发现美。任何一门课程中都有“美”的存在，但若想感受美、发现美，就需要借助审美媒介向医学生施加审美影响。审美媒介是指审美沟通活动中各种审美符号得以贮存、传达或表现的物质器具和传播工具。现代的大众媒介主要是报纸、杂志、书籍、广播、电影、电视、网络等传播形式。在医学伦理学课程中，可以借助这些审美媒介的形式向医学生施加审美影响，以美的形象作为教育内容，目的是让医学生通过具体情境的感受和体验，产生情感上的共鸣、愉悦和净化。比如，电影《中国医生》以武汉医护人员及各省市援鄂医疗队为人物背景，从人性的角度，运用特别的叙事，以及具有冲击力的镜头语言，全景展现抗疫一线充满奉献和牺牲精神的中国医护人员的感人故事。通过影片中美的形象脱去世俗欲望和功利目的，给人以精神愉悦；它包含了某种道德力量，给人以净化，但与纯粹的道德说教有别，它始终伴随在美的形象的感知中。

其次，对医学生审美态度进行指导和教育，让医学生学会欣赏美、追求美。人的审美情感不是与生俱来的，也不是完全依靠人在审美活动中自发产生的，而是需要进行有意识地训练和培养，这就需要对医学生审美态度进行指导和教育。审美态度是指主体进入审美注意状态时，摆脱了功利和理性羁绊后的一种特殊心理状态。它包括对事物的审美价值的认识、对事物的审美情感、对事物美的感知、欣赏、评价和创造的行为倾向。审美活动开始的前提就是审美态度对实用态度、科学态度的置换。审美主体的审美态度在很大程度上决定着审美对象。也就是说，审美对象的审美特质能不能为审美主体发现和欣赏，这要看审美主体采取的是一种什么样的态度，是以什么精神状态去注意和观看它。如果主体以一种实用的或是一种科学的态度去面对审美对象，那他便不可以将注意力投注到对对象的审美观照之中，当然也不能发现和欣赏到美。这些都说明了主体的审美态度在审美活动中是至关重要的。审美态度所体现的就是“超越性”，所要超越的是日常生活的实用功利意识以达到一种暂时的超脱，简言之，就是对实用功利的超越。医学伦理学是医学人文的核心课程，应该始终秉持医学人文信仰，人文信仰的终极意义是对生命价值、人的存在意义和人类未来命运关注的表达，其核心是以人为本。作为医务人员，应该始终把人民群众的身心健康放在首位，坚持“全心全意为人民服务”的医德基本原则。其中“全心全意”是医学道德的最高要求，要求医务人员投入全部精力，毫无保留地救助患者。敬畏生命、珍爱身体、追求健康，维护生命的尊严、理解患者的痛苦、尊重患者的权利，对患者的身心健康要给予极大的同情和关爱。“为人民健康服务”是医学道德的价值目标，是善的，也是美的。比如，在临床常规诊治伦理中，对辅助检查的伦理要求，首先是根据患者的诊治需求、患者的耐受性等综合考虑确定检查项目。对诊治需要且患者又能耐受，即使做多项检查反复检查也是符合道德的，但是简单检查能解决问题就不要做复杂而危险的检查，少数几项检查能说明问题的就不要做更多的检查。为了经济效益驱动而进行的过度检查或者是为了满足科研需要而进行与疾病无关的检查都是不道德的。

最后，课前(线上)分享课后(线下)实践，让医学生学会传播美、创造美。创造美的方式不止一种，帮助他人是创造美，与人分享自己对美的发现和感悟是创造美，教会他人如何更充分的感知美也是创造美。在医学伦理学课程教学中，教师会让学生自由组队、相互协作，共同寻找相关医学伦理学案例，进行课前分享或线上分享。除了课堂教学外，还会给学生布置课外(线下)实践环节，让学生借助新媒体，自编、自导、自拍、自演以“医学伦理学”为主题的微视频。视频拍摄要求美观且内容完整：有片头、有字幕、有故事情节、有理论分析等。通过分组完成微视频的拍摄，使每个学生都能有机会参与到实践活动当中，不仅感受美、欣赏美，还通过表演创造美、传播美。

总之，在传授医学伦理学知识的同时，借助审美媒介向医学生施加审美影响，让医学生学会感受美、发现美；对医学生审美态度进行指导和教育，让医学生学会欣赏美、追求美；再通过课前课后、线上线下实践分享，让医学生学会传播美、创造美。