基于语篇分析的高中英语概要写作教学研究

郑鑫源

（喀什大学外国语学院，新疆 喀什 844000）

0 引言

概要写作是英语高考中的一种新的写作题型，它锻炼了学生获取关键信息和概括文本内容的能力，以及辨识语篇体裁和结构的能力。目前，学生在英语概要写作这一新题型上，缺少对语篇体裁和结构的分析与理解，这也给教师带来了不小的挑战。笔者尝试将语篇分析理论引入英语概要写作的教学中，基于体裁的语篇知识输入，基于图式的语篇分析和重组，基于衔接、连贯的语篇输出，基于多元主体的评价，这四个环环相扣的步骤，增强学生在概要写作中的体裁意识，增强学生的写作逻辑，有针对性地提高学生的英语读写综合能力。

1 理论基础

1.1 体裁理论

“体裁”一词起源于法语，对体裁理论的最早研究可以追溯到古希腊和古罗马时期，后来被人种学家引入语言学研究领域。R.Hasan在1977年提出体裁结构潜势理论，并指出体裁（genre）是语篇的类型，是由结构的必要成分来定义[1]。Hlliday等学者创立的系统功能语言学提出了体裁分析理论，是体裁理论的基础和源泉，特别强调语境结构的约束。在20世纪80年代，我国学界便对体裁这个概念有了初步认识。秦秀白认为体裁是语篇特征的重要组成部分[2]。方琰在调查与分析英语写作教学现状时，通过实证研究，得出了要让学生感知运用不同的英语写作体裁，特别要着重提高学生和教师的体裁意识的结论[3]。因此，基于体裁理论，在教学概要写作时，教师应从体裁概念的建立、体裁结构的预测、体裁观点的表达等方面入手，努力提高学生的体裁意识。

1.2 输入与输出理论

美国学者Krashen（1985）提出了输入假说，他强调学习者的可理解语言输入，即恰当的可理解的语言输入可以激活大脑中的习得机制[4]。因此，在完成英语概要写作任务时，学生必须先阅读所提供的文本，阅读是语言输入的过程。根据输入假设，当阅读时材料易于理解，要求能力略高比他们目前的水平，也就是说，当“i+1”模式满足时，它有助于学生的最大限度地输出。也就是说，在教学英语概要写作时，教师要提供给学生恰当的可理解的语篇输入，要激活学生头脑中的语篇知识，唤醒学生的体裁意识。加拿大学者Swain（1985）提出了输入缺陷的输出假设，强调可理解性输出在学习者语言学习中的重要性[5]。而，写作的过程也是语言输出的过程，学习者在聚焦于写作输出的过程时，可以刺激学习者对语篇体裁的反思，从而控制和内化语言知识。因此，当参与概要写作任务时，学生需要激活之前输入的语篇知识，并在写作输出时注意语篇的结构和语言形式，从而将语言的输入与输出紧密地联结在一起。

2 基于语篇分析的高中英语概要写作的教学过程

2.1 基于体裁的语篇知识输入

在系统功能语言学中，语篇知识是一个核心概念[6]。在本文中，笔者着重强调语篇结构知识，即从体裁结构、结构顺序到起承转合，不断实现语篇的结构布局。普通高中英语课程标准明确指出在高中英语写作教学中，作为教师需要关注语篇类型[7]。而在英语概要写作中，多以说明文和议论文的形式呈现。因此，教师在教学概要写作时，要给予说明文和议论文以特别的关注，在概要写作之前，要给予学生足够的基于体裁的语篇知识的输入，使得学生对文章的体裁有一定了解。就议论文而言，教师应该引导学生掌握议论文的几个关键要素如论点、论据、论证等，和论据的呈现形式包括理论论据和事实论据，了解论证的类型包括立论和驳论。就说明文而言，教师应给予学生说明文相关的体裁知识，引导学生抓住表示时间、空间的词语并且注意逻辑关系，并引导学生使用科学准确的语言。因此，语篇结构知识在英语概要写作教学过程中十分重要，教师需要系统地讲解相关语篇知识。

2.2 基于图式的语篇分析和重组

图式的概念是由德国学者康德1781年提出的，图式是一种与特定事物或概念相关，由认知经验发展而来的认知结构[8]。首先，学生需要对要写的文章的内容有一个了解，要有相关的内容图式，提供各种背景知识和常识来丰富内容。其次，学生需要确定文章的体裁，形式图式可以提供有关文章体裁的知识，它可以帮助作者规划版面，理解什么是最合适的篇章结构和段落安排。最后，学生需要语言图式来帮助确定如何选择合适的词汇、语法和修辞手法，使文章更加完整和生动。随着阅读信息的增多，学生会被激活越来越高级的图式，学生对语篇的理解也会加深，最终理解所有的信息。学生的写作离不开图式的帮助，因此，教师在教学概要写作时，要通过教授相关背景知识、体裁知识和语言知识，帮助激活学生头脑中的相关图式，以便学生能够相对容易地输出语篇内容。

2.3 基于衔接、连贯的语篇输出

衔接与连贯在语篇分析是两个值得探讨的概念，Jakobson首次提出了衔接这一概念，随后，Hlliday区分了词汇衔接和语法衔接，紧跟着，Hasan就语法衔接做了详细的论述[9]。笔者基于前人研究，将衔接形式分为三类即词汇衔接、语法衔接、逻辑衔接。词汇衔接主要是指运用原词、近义词或反义词等的复现。语法衔接主要是指运用省略和替代，省略包括蒙上省略即省去上文已提到的词句和探下省略即省去下文将提到的词句。逻辑衔接主要指利用表示逻辑关系的过渡词衔接上下文。教师在教学生进行概要写作时，应指导学生关注是否使用衔接以及衔接是否运用恰当。在语篇连贯研究方面，Harweg首次提出了此概念。随后，Reinha区分了隐性连贯和显性连贯[9]，因此，教师在课堂教学过程中，不仅要给学生渗透语法、词汇等显性手段，也要让学生关注语境、内在文化知识等隐性手段。同时，教师要用辩证的眼光看待衔接和连贯之间关系，不能将两者对立起来。因此，基于系统功能语言学视角的语篇分析，教师能够帮助学生从宏观层面到微观层面掌握篇章句子，从而提高高中英语概要写作的质量。

2.4 基于多元主体的评价

在高中英语概要写作过程中，评价是必不可少的教学环节，并且强调将教师评价、学生自评、学生互评和基于智能网络平台的评价相融合的综合评价方式。首先，个人检查与反思。英语概要写作的词数以60词左右为宜，并且学生要从拼写，用词，语法等方面进行修改。学生个人可根据自身情况，写出自我反思报告。其次，通过编制英语写作同伴互评感知量表，评价同伴习作，促进共同成长进步，同时，同伴互评也拓宽了英语写作教学研究视角。再次，随着在线教育的不断发展和互联网+教育技术的不断提高，网络平台的智能化写作评价，可以实现师生的实时互动，特别是针对在概要写作过程中出现的词汇拼写错误、语法错误等形式错误，网络的智能化评价也在一定程度上减轻了教师的工作量，需要指出的是在后疫情时代，这种评价模式必然是一种发展趋势。最后，教师的最终评价与反馈，即教师就学生作品是否体现体裁意识以及是否兼顾衔接和连贯，给予恰当的反馈和评价。教师的评价在一定程度上弥补了机器评价只能修正形式错误的弊端，这种评价模式可以针对学生的写作主题思想、语篇的内在逻辑和隐性连贯做出点评。因此，基于多元主体的评价，可以做到省时省力，提高评价的效率，做到写作评价在形式和内容的统一。

3 结语

概要写作是一项综合考查学生语言能力的整合性写作任务。本文以语篇分析为基础，教师通过给学生输入体裁知识，激活相关图式，让学生有意识地关注写作中的衔接和连贯，以及做到学生自评、同伴互评、机器评价和教师评价的统一，来探索英语概要写作教学的可行性和实施效果，以便于为概要写作教学提供一些建议，提高学生和教师的体裁意识，从而指导教师的教学和学生的写作，但课堂教学的部分细节还需要在实践中继续探索与研究。