语文教学中学习惯习的影响和转移

摘要：学习惯习是影响语文教学效率的重要因素，教学设计时要充分考虑背景知识储备、先行学习能力、现有阅读经验等方面惯习对学生的影响。在教学过程中，利用场域理论中惯习对实践的反作用机制，引导学生的学习惯习发生转移迭代，从而提升学生的语文学习能力。

关键词：学习惯习;教学设计;学习能力;中学语文教学

中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）07B-0082-05

一、课堂场域与学习惯习

场域，是一个社会学概念，法国社会学家皮埃尔·布迪厄认为“场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型”[1]。惯习，是场域理论里的一个重要概念，有别于我们日常所说的“习惯”，它是行动者社会化的主观行为，是场域中一个持久的、可转移的“性情倾向”系统，常常表现出“抗拒变化”的倾向。

课堂场域是教育场域的一种，表示课堂活动参与者位置之间的客观关系，“以知识的传承、传播和消费为依托，以人的全面发展为旨归”[2]，它同样也受到学习惯习的影响制约。学习惯习，贯穿在学生个体的学习过程中，内化于心并影响着学生的思维和行动。在语文课堂场域中，影响语文教学效果的学习惯习比比皆是，如知识基础、阅读经验、前理解水平、课堂专注度等，它们整合了学生过往的语文学习经验和行动，并贯穿于语文学习的全过程。这些学习惯习，真实地反映了学生的学习基础。如能合理利用其稳定性和创生性的特征，对课堂教学进行改造，则可以更有效地突破瓶颈，一定程度上改变语文课“少慢差费”的痼疾。本文尝试以《老王》的课堂教学为例，探讨学习惯习在语文课堂教学中的运用。

二、学习惯习对教学设计的影响

是哪些因素在影响教学的设计？是课程标准、考试说明、教学参考还是教师的经验？美国学者史密斯和雷根在《教学设计》中说：“假如没有足够的证据证明学生有学习某种特定的技能或信息的需要的话，那么设计教学达成这些目标就是浪费珍贵的资源。”[3]然而，由于课堂的时空局限性，学生个体的学习需求呈现出五花八门、层次不一的样貌，无论是初中还是高中学段，在进行教学设计的时候，很难周到地顾及学生的差异性。我们不妨把关注重点放在一些具有共性的学习惯习上，因为这些惯习一定程度上也反映了学生的学习需求，它们会对学习效果直接产生作用，也会对教学设计产生深刻的影响。教师了解了这些惯习，并将其作为能力提升的突破点，继而调整教学内容和方法，让教学设计更具有指向性。

《老王》是杨绛先生的散文作品，先是收录在苏教版高中语文必修教材里面，现在收录在人教版义务教育语文教材中。针对同一个文本，在不同的学段，该如何来进行教学设计？初高中的教学难度如何来区分把握？都是摆在我们面前的问题。

（一）背景知识储备

阅读分析能力需要事实性知识作为支撑，这些事实性知识就是学习的背景知识。一般来说，背景知识储备越丰富，分析能力就越强。杨绛的《老王》一文阅读难度并不大，但因其反映的是那个特殊年代的历史，如果缺乏了相关的背景知识，学生很难走进文本中去。而因为高中生具备了相关的历史知识，文本所涉及的历史背景就不再是认知的空白。所以在教学设计时，同样是背景知识介绍的环节，高中课堂里采用学生介绍、教师补充的方式就可以完成;初中课堂里则不然。

为了解决这个问题，在初中授课时就需要增加该环节在整节课中的比重，如先让学生在文本中找出那些“陌生”的名词——单干户、干校……然后采用多媒体展示、教师阐释的方式，梳理与文本相关的背景知识，补充作者夫妇当时的遭遇和处境。这样集中的背景介绍，形成了一个背景知识链，有利于帮助学生更好地理解作者的在文中流露出的情感。学习惯习是学生在原有的知识条件下生成的结构，我们可以尝试通过外部资源来补充条件，从而改变这个结构。

（二）先行学习能力

先行学习能力强的学生，受惯习的束缚相对较小。因此，在进行教学设计之前，我们先要了解学生先行学习能力的差异。课前让学生先行自主阅读，写下阅读过程中遇到的疑问。结果显示，不同学段学生产生的疑问差别很大，初中生的疑问集中在“老王为什么要送‘我’鸡蛋和香油”等涉及老王的细节上;而高中生则更多关注“作者为何要对老王愧怍”等有关主旨的问题。在没有明确的阅读要求约束下，学生对文本的理解的差异正反映了不同学段的学生在先行学习能力上的差异。如何理解作者的愧怍之情，是《老王》教学中一个无法避开的难点;但这同样是大部分初中生先行学习能力无法企及的高度，需要教师设计扎实可靠的“梯子”来供学生“攀爬”。在分析了老王这个人物后，笔者设计了下面这个环节：

完成下面的填空并简述理由。

在杨绛的心目中，老王是他们家的" " " " " ;

在老王的心目中，杨绛一家是他的" " " " " 。

这样设计是为了引导学生发现，在两个人的心目中彼此的地位是极不对等的。在杨绛看来，老王是一个车夫、雇工，是一个“连什么时候死亡都不知道”的外人。而在老王眼里，“我”并不是他的一个雇主，而是一位可以信赖、值得托付的亲人。了解了这样的不对等，才能逐步了解“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”背后知识分子的良知以及作者对自身缺点的深刻反省。

（三）现有阅读经验

热爱阅读的学生，阅读经历越丰富，也更容易把握作品要领。和高中生不同，大部分初中生认为《老王》是一篇小说，这说明初高中学生在阅读经验上存在着较大的差异。这样的差异又会干预学生的阅读心理期待——如果阅读的是小说，会更关注情节的变化、人物的形象;而阅读散文，主要是探寻作者独特的情感。如果没有考虑到阅读经验和阅读心理共同作用而形成的学习惯习，那么教和学的矛盾将会更加突出。

基于此，我们应该让初中学生明白散文和小说的区别，散文中的人和事都带有作者强烈的主观色彩。阅读时要把关注的重点放在作者杨绛身上;即便是老王这个人物，也应该是“作者眼中的老王”。这样才有可能去进一步探究“作者为何会感到愧怍”这个问题，进而对文本、对作者产生更深的理解。“浅阅读”现象的产生，不单是阅读态度的问题，更有深层次的学习惯习的影响。

三、课堂教学中学习惯习的转移

有人主张，在初中课堂里可以把重点放在字词和细节的品读上。这是远远不够的，我们教学的目的是要让学生通过学习来“熟知经典，透彻地领会课文本身，从而积淀为文学、文化的素养”[4]。但我们也不得不面临这样的困境，作品时代久远，老王这样的人物早已在身边销声匿迹。学生如果无法产生特定时代的生活体验，感受不到那个时代及那些人的特点，那么也就无法透彻地领会文本，这篇散文的艺术价值必然会大打折扣。学生对文本的理解是基于各自学习惯习的，惯习又带有很强的稳定性，课堂教学如果只是“迁就”他们的惯习而不加以突破的话，那只会让学生在原有的知识框架和能力范围里“兜圈子”，能力的生发、素养的提升就无从谈起。华东师范大学方智范教授认为，“由‘已知’引向‘未知’，这是文本解读的必由之路”[5]。而场域理论告诉我们，惯习是个体在实践中形成的，也反过来作用于实践。这就是说学生的惯习具有创生性，可以在教学实践中发生“转移”，从而完成迭代。

师生共建的课堂教学场域也会对惯习产生潜移默化的影响，课堂教学中学习惯习的转移过程，可以看作是教学目标具体落实的过程。而因为惯习具有很强的倾向性、顽固性，所以这个过程除了需要教师在教学设计中进行预设外，还需在教学实施过程中进行实时调控。此外由于教学对象不同、教学内容不同，惯习迁移的重点也不尽相同。在《老王》的课堂教学中，着重进行以下几个方面的转移：

（一）从“人的故事”到“故事中的人”

学生尤其是初中生在读小说、散文等文学作品时，常会不自觉地把了解故事作为主要的目的，因而经常会混淆作品的体裁，尤其容易将散文当作小说来读，课堂教学就容易偏离散文教学的方向。《老王》这篇作品，如果像读小说那样来读故事，读起来就会乏味，因为作品没有相对完整的情节来支撑，显得零碎而不系统。故教师的主要教学任务之一就是把学生的视线从“人的故事”引向“故事中的人”，透过看似平淡的故事，去了解那些活生生的人。老王的卑微善良、杨绛的清高自省，放在那个特殊的历史时期，他们身上的这些品质都称得上是人性的光辉，足以让读者感到温暖。杨绛先生曾说：“人虽然渺小，人生虽然短促，但是人能学，人能修身，人能自我完善，人的可贵在人自身。”《老王》这篇散文可以看作是先生修身和自我完善的代表作。

由“人的故事”到“故事中的人”，不仅仅是简单的词序变化，更是学习惯习的质变，让学生在阅读散文时，自觉地将阅读期待从“故事”调整到“人”。因为散文这种文体的表达极具个性化、私人化特点，只有“人”才是打开散文奥义之门的钥匙。而这种学习惯习的形成只有经过专门的教学、系统的训练才能逐步达成;仅仅依靠学生自己去领悟，是很难实现的。

（二）从“写什么”到“怎么写”

《老王》内容较为浅显，写了哪些事也一目了然;如果把教学重心放在对文本内容的梳理上，很容易使教学目标“矮化”，反而会挫伤学生的学习积极性。如将教学重心放在“怎么写”上面，则有利于学生的深度阅读，形成更合理的学习惯习。研究“怎么写”，更多的是看作品内容如何排布、表达方式如何变化、表现手法如何应用，目的是透过作者的语言形式来了解其情感、态度和写作意图。

教学散文时缺少研究“怎么写”的惯习，这也是造成“浅读浅教”的重要原因。《老王》中很多看似“漫不经心”的地方，实则是作者的匠心独运之处。教师在教学过程中，如果能将学生的学习重点转移到这些地方，就会为他们打开一扇视角全新的窗户，去发现被忽略的美丽风景。

学生阅读“我把他包鸡蛋的一方灰不灰、蓝不蓝的方格子破布叠好还他……我不能想象他是怎么回家的”这一段文字时，常常会用“表现了作者对老王的同情”这种近乎标签式的套话来解读作者的情感，这样的认识显然是流于表面的，甚至是有违作者本意的。原因就在于学生并没有去深入探究作者为何用这样的语言来表达。教学中假设了这样的一个情境：如果此时来访的不是老王而是作者的亲舅舅，作者会怎么写呢？这个问题引发了学生热烈的讨论，学生发现，作者这样写并不是在表达同情，分明是写自己的“冷酷”。如果老王是亲人，作者怎会不让他进屋里来休息？怎会感到“害怕”而不是伤心？再联系到文中用“僵尸”“骷髅”这样匪夷所思的形象来比喻老王，我们会觉得作者是另有用心的。杨绛先生用这样冷静的文字，再现当时的真实场景，其实是在勇敢地“解剖”自己的灵魂。像这样让学生把关注重点从“写什么”转到“怎么写”上来，进而探究为何这样写，可以逐步提升学生的阅读敏感性，帮助形成新的学习惯习。

（三）从“这一篇”到“这一类”

虽然说世上没有两片相同的树叶，但不可否认的是，同一种树木的树叶，它们的树叶有“小异”却显“大同”。文学作品也是如此，同一位作家的作品，相同地区、相同时期的作品，总是具有很多的共性，可以用“类”的眼光来看待。把作品放在“类”里来研究，表面上看是把复杂的问题简单化，其实不然。把某一“孤立”的作品放进作者的作品集里来衡量，放在同时代作家作品里来比较，放进产生作品的那个时代来思考，我们才能更好地解读作品，更全面地了解作者。

《老王》创作于1984年，那时杨绛先生的《干校六记》刚出版不久;那几年，巴金的《随想录》正在创作过程中，史铁生的《秋天的怀念》、宗璞的《紫藤萝瀑布》、孙犁的《远道集》等散文作品相继问世：经历了十年浩劫冲击的散文迎来了一个全新的时代。单独看《老王》，很容易将这篇散文视作一篇单纯的回忆性文章;也容易将作品中流露出的“愧怍”视作对底层人民的同情，而不是将其视作“作者自我灵魂的无情审视，更是替一个未曾充分反省、忏悔的时代树立的人类良知标杆”[6]。20世纪80年代初中国文坛上出现的反思文学，相较稍早的伤痕文学，已不再满足于展示过去的苦难与创伤，而是力图追寻造成这一苦难的历史动因。放在这样的大背景下来研读《老王》，我们方能更好地走进杨绛先生的心灵深处，感受她在作品中进行的灵魂拷问。同样，通过阅读惯习的迁移，学生再次接触杨绛先生的作品或同时期其他作家的散文作品时，就多了一个用“类”的思维去解读文本的可能。

面对不同的阅读文本，不同学段学生的学习惯习是不尽相同的。它具有的“抗拒变化”的稳定性和“可转移”的创生性，给语文教师带来了挑战和机遇。学习惯习一旦形成就不太容易发生改变，这一方面会影响学生学习效率的提升;另一方面也启发语文教师，在教学设计和课堂教学中可以通过有效的手段将学习惯习加以转移，以迭代学生的学习方法和思维习惯，进而提高学生的学习能力，提升其语文素养。

参考文献：

[1]皮埃尔·布迪厄，华康德.实践与反思：反思社会学导引[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，2004：133.

[2]刘生全.论教育场域[J].北京大学教育评论，2006（1）：83.

[3]P.L.史密斯，T.J.雷根.教学设计[M].庞维国，等，译.上海：华东师范大学出版社，2008：64.

[4]王荣生.阅读教学设计的要诀：王荣生给语文教师的建议[M].北京：中国轻工业出版社，2014：80.

[5]方智范.理解与创新：人本中心的透视和解读[M].济南：山东教育出版社，2012：83.

[6]孙文辉.《老王》：通往“愧怍”之路[J].语文学习，2010（6）：41.

责任编辑：石萍