深度阅读：语文教学的应然路向

摘要：小学语文教学中的深度阅读，指教师引领学生紧扣具有挑战意味的核心问题进行阅读思考、合作探究，与文本展开多层次、多角度的对话，体悟文本的多重价值。在语文教学中实施深度阅读应从实际出发，灵活选择、综合运用策略：设计核心问题，借助思维导图，建立多维联结，促进迁移运用。

关键词：深度阅读;阅读策略;小学语文教学

中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）07B-0056-05

一、开展深度阅读势在必行

（一）深度阅读是信息时代发展的必然诉求

随着信息时代的到来，阅读载体和阅读方式发生了改变，用手机、电子书、网络进行阅读已变为大众潮流。数字媒介为了赢得人们的喜好，以大量简单、快捷、通俗的信息博人眼球，越来越多的人远离了纸质文本，依赖于网络了解信息。人们的阅读变成走马观花、浮光掠影、碎片化的浅阅读。这样的阅读缺少体系建构、知识联网，对个人的成长并无多少裨益。我们不能把这样的浅阅读作为心灵补给的主要营养，也不能把这样的浅阅读作为思想增厚的重要方式。当前，学习化社会已然到来，终身阅读必将成为一种生活方式，人们需要通过有质量的阅读来滋养、丰盈自己的精神世界。教师作为学生阅读的引路人，理应顺应时代的要求，思考并探究深度阅读。

（二）深度阅读是核心素养提升的重要途径

随着义务教育语文课程标准（2022年版）的颁布，语文教学必然聚焦核心素养的落实，这是语文教师面临的重要课题。小学生阅读的性质是“发展性阅读”，其目的主要是“学习阅读”。教师只有在教学中实施深度阅读，才能引导、助力、促进学生主动投入阅读实践活动，让他们通过丰富的阅读实践获得阅读经验，逐步掌握阅读策略与技能，培养良好的阅读习惯，提升阅读能力，习得言语表达的方法，初步形成良好的语感与个体语言经验，发展言语应用能力;同时在深度阅读的实践中受到情感熏陶，确立文化自信，发展思维能力，涵养审美创造，充分发挥语文学科育人的优势，全面提升核心素养。

（三）实施深度阅读是语文教学改革的必然选择

静观当下语文课堂，一些现象值得思考：有的教师提问琐碎单一，不具有挑战性，表面上看学生一读就懂、一问都会，其实并未引发深入持久地思考，未能促其真正理解知识、建构意义、解决问题;有的教师以重“学”为名，有意无意弱化“教”的责任，任由学生在暗胡同里盲目摸索，在低层次中原地踏步，学生或鹦鹉学舌，人云亦云，或“小和尚念经——有口无心”;有的教师只注重“是什么”，轻视“为什么”，只关注表层化的内容，缺少对“为何这样写”的深层次探究。凡此种种，造成学生在语文学习中“体验不深切、参与不深入、思维不深刻、发展不深远”的积弊。语文浅阅读的课堂亟待嬗变，深情呼唤深度阅读，以培养学生的核心素养，促进学生全面健康的成长。

二、把握深度阅读的内涵特质

（一）深度阅读的基本内涵

深度阅读通常指阅读内容的深度理解，过程的深入建构，方式、方法的高阶探寻，结果的创意表达。就语文教学而言，要求教师给予学生充分的时间、足够的空间，引领他们紧扣具有挑战意味的核心问题进行阅读思考、合作探究，与文本展开多层次、多角度的对话，体悟文本的多重价值。从阅读内容来看，不但要理解文字符号的表层含义，还要领悟文字潜在的意蕴和表达的艺术特点;从阅读过程来看，是新旧概念建立关联，认知结构由简单走向复杂的建构过程;从阅读方式来看，深度阅读的关键在于深刻的体验与思考;从阅读结果来看，生成与创新是深度阅读的最终追求。

（二）深度阅读的主要特质

1.以唤醒生命为旨归。深度阅读旨在唤醒学生的生命意识，促使他们更好地发现自己的价值，不断进取，不断成长。深度阅读的课堂一定是以学生为主体的课堂，学生既是阅读的对话者，也是阅读的建构者。阅读的过程就是与文本进行深度对话，实现心灵沟通，同时学生也会结合自身的生活经验，在心中再构文本的形象，重建文本的意义。

2.以挑战性任务为驱动。要想实现从学生原有阅读水平达到高于现有水平的阅读目标，必须引导他们完成具有一定难度、富于挑战意味的任务。精心设计这些任务，往往落在核心问题的设计上。这些适切文本的，具有探索性、开放性、趣味性的核心问题是深度阅读发生的前提，能够促使学生在已有知识经验的基础上，建立最近发展区，造成认知结构内部的不平衡，激起学生挑战的兴趣和欲望，推动学生积极地自我建构，以逼近多重问题解决的可能。

3.以培养高阶思维为目标。就语文学习而言，高阶思维是指学生在语文学习过程中表现出来的高水平思维品质以及解决复杂问题的能力。阅读活动是语言和思维交互作用的过程，具有发展语言和培养思维的双重任务。深度阅读正是以高阶思维能力的培养为目标，通过设计驱动性的任务情境，促使学生将自己的思维自然地融入阅读实践中，从对一个词、一句话的理解，到一个单元大概念的建构、任务群的实施，让他们在感受、体验、想象、推断、评价中，拓展思想格局和知识视野，不断提高解决复杂问题的高阶思维能力，提升思维的灵活性、敏捷性，逐步发展思维的深刻性、批判性和独创性。

4.以读写耦合为立场。众所周知，一篇文章，就读者而言，是“阅读、吸收”;就作者而言，是“写作、表达”。“阅读、吸收”，是从外到内，即通过语言文字进入文本;“写作、表达”，是从内到外，即把内心的意思用语言文字表达出来。“读”与“写”是互逆的过程，既相对独立又密切联系。“读”能促进“写”，在读中可以获得写的启迪，“写”能促进“读”，通过“写”可以读得更加深入动情。要全面提升学生核心素养，就得促进“读”与“写”的融合共生，致力于培养学生的语言文字运用能力，让学生在深度阅读中掌握信息和知识，在思考重构中悟得体验和智慧，再用独特的方式和鲜活的语言表达生活，实现读写耦合，知行合一，促其发展。

三、实施深度阅读的基本策略

在语文教学中实施深度阅读，不仅要准确把握其内涵和特质，也要依据小学生“发展性阅读”的性质和“学习阅读”的目的，还应从学生的年龄特点和个体差异出发，对阅读的具体目标、内容、活动、评价进行整体设计，灵活选择、综合运用策略，以促使学生在课内外阅读实践中自主、持续地进行深度阅读。

（一）设计核心问题

核心问题一定是针对文本主要价值、最具表达特色的问题，能起到牵一发而动全身的作用，对学生具有吸引力，对其思维具有挑战性，能够引领他们主动走进文本进行阅读体验。譬如，教学小学语文统编教材五上《桂花雨》一课，“难道这里的桂花真的比不上家乡院子里的桂花吗”就是一个核心问题，能够激发学生反复、深入阅读课文。在含英咀华、想象画面的过程中，感受到桂花给作者带来的“闻香乐”“摇花乐”，以及“劳动、品尝、分享”的幸福，体会到家乡的桂花蕴含母亲太多的回忆和思念，已成为她生命的一部分。在此基础上，引导学生进一步思考“作者是怎样表达情感的”，以此来学习借景抒情、融情于事的表达方法。

当一个核心问题抛出后，学生思考探究产生一定困难时，就需要教师巧设路径，减缓坡度，予以支持。譬如，小学语文统编教材三上《金色的草地》一课的语文要素是学习作者的观察方法。“作者是怎样观察蒲公英的，采用了哪些观察方法”，这个问题对于三年级学生来说难以回答。教师不妨先紧扣“早上、中午、傍晚”与“绿色、金色、绿色”两组词语，让学生在“圈画→摆贴→说话”的过程中了解草地变化的现象，以及“我”的观察顺序。接着，聚焦色彩变化的原因，留心“我”的一举一动，体会“我”观察时的细致。最后，围绕书后习题，让学生说说写写自己在生活中的新发现，促进对观察和言语表达的自主迁移，使他们在习作实践中悟得“有顺序、做比较、善联想”的观察方法。这样的学习路径安排，让学生从模糊走向清晰，从理解走向表达，步步深入，不断攀越，是阅读的高峰体验。

（二）借助思维导图

思维导图，又称“脑图”或“心智图”，是近年来广泛应用于教育领域的可视化思维工具，它以图示的方式将看不见、摸不着的思维结构和思维路径呈现出来，被誉为21世纪全球性思维工具。在语文教学中，思维导图即抓住课文中的一个中心主题，梳理整篇文章的主线和支线脉络，利用关键词、图形、线条等要素，将不同类型的信息关联起来，形成网状结构图，使整篇文章的内容尤其是内在逻辑清晰可见，帮助学生更好地归纳信息、理清主次，把握文章的主旨内涵。

譬如，教学小学语文统编教材四上《盘古开天地》一课，可引导学生一边阅读一边思考，共同合作绘制思维导图（如图1），让思维可视，利于学生理解、记忆与迁移。

师生绘制思维导图的过程就是将内隐性的思维外显呈现出来的过程。在这一过程中，学生深入阅读文本，与教师和同伴积极互动、展开对话，不仅学习把握课文的主要内容，说出盘古是如何开天辟地的，而且感受到神话中神奇的想象、鲜明的人物形象，同时锻炼提升自己分析、概括、综合、推理等思维能力。

（三）建立多维联结

1.与阅读经验联结。学生不是一块白板，他们总是带着已有的知识经验走进课文。教师要正视这一现实，在指导学生学习新的阅读内容、方法、策略时，注意将两者紧密联结起来，努力关注、唤醒，并在阅读实践中改造学生以往的阅读经验，使碎片的经验变得全面，繁乱的经验变得简约，错误的经验得以纠正。

譬如，教学小学语文统编教材六上第三单元，引导学生完成“创造性复述”这一学习任务时，就要充分考虑到这是建立在三年级“详细复述”和四年级“简要复述”基础上提出的进一步要求。民间故事大多篇幅较长，教师可激发学生运用已掌握的阅读方法和策略了解故事的主要内容，初步感受人物的形象，进行“简要复述”，然后再进行创造性复述。复述时鼓励他们尝试多种方法，可变换故事的角色，可调整情节的顺序，可增加合理的想象，使讲述的故事更加丰满、生动、有趣。

2.与相关资料联结。这一联结大多与课文的内容理解、主题思想、写作手法等有关，主要体现在教材文本内和教材文本外两个方面。教材文本内资料的联结，指教师在学生阅读时引导其关注上下文之间的联系，课文与课后习题的呼应，单元内课文之间的关联，人文主题和语文要素之间、课文与习作之间的联结。教师要站在素养目标的本位上审视单元的学习内容，注重单元的整合设计。与教材文本外的联结，指教师为了帮助学生进一步理解课文内容，体会作者的思想感情，适当地补充与本课有关的知识、写作背景，或是与课文相关的其他文章，以丰富阅读信息，拓展阅读空间，让学生思接千载，视通万里，使阅读赋能增值。

3.与现实生活联结。在统编教材中，很多课文展现出来的场景、故事源于学生的生活，贴近学生的实际，不少课后习题的设置也注重语文学习与现实生活的关联，容易激起学生对熟悉生活场域的回忆，符合建构主义的学习规律。教师要善于抓住这些联结之处，拉近学生与课文的距离，启发学生结合自身的生活经历或经验对文本内容进行分析，以推进阅读的生活化，让他们在阅读实践中获取鲜活的语言体验、意义理解，在自由的意义建构与表达中获得生命的智慧和启悟。

（四）促进迁移运用

当学生通过阅读与鉴赏，在内容上理解、理智上洞见、情感上体味作品的内涵意蕴之后，教师就要努力创造丰富多样的实践机会，让学生在读中领悟写作方法，在读中习得表达能力，促使他们在感受语言文字精彩的同时提升运用能力，把握运用规律，实现文本向实践的迁移运用，达到阅读的最终目的。

譬如，启发学生对阅读感受进行自由表达，激励他们将个性体验和独特发现表达出来，或写一写读后的感悟与启示，或结合关键语句评价文中的人物与主要事件，或在意犹未尽的空白处展开联想与想象。又如，促进学生对言语表达的自主迁移，抓住每篇课文表达的特点，或词句新鲜，或结构精巧，或布局典范，或表现手法独特等，引导学生适时适量学习模仿、迁移运用，在潜移默化中掌握遣词造句、布局谋篇的基本方法。

语文教学应当积极探究并实施深度阅读，应当鼓励和引导学生主动投入深度阅读，促使他们历经自我唤醒、自我生成、自我创造、自我超越的过程。这是语文教改的呼唤，也是时代的呼唤。

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责任编辑：贾凌燕