语文教学内容确定的问题与对策

摘要：基于2020年江苏省义务教育学生学业质量监测师生问卷中“确定语文教学内容”的相关数据分析，对教师确定语文教学内容的现状进行反思，发现：确定教学内容存在缺乏深入思考的现象;教学内容的选择与安排存在割裂化、碎片化问题;教学内容的实施欠缺顺应学情的动态生成。改进教学内容确定的策略主要有：立足课程视野，精准确定教学内容;树立单元意识，强化教学内容的统筹安排，实现语文多重育人价值;关注教学内容动态生成，聚焦难点，帮助学生真正“学有所获”。

关键词：语文教学内容;学业质量监测;课程观念;课程实施

中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）07B-0041-06

语文教学内容是语文教学层面的概念。一般指语文课堂教学内容，它是教师基于语文课程标准，依据语文教材，根据语文教学目标，在课堂教学过程中指导学生学习和掌握的全部经验的总和。也就是面对具体情境中的具体学生，实际应该教什么，实际应该用什么去教[1]。语文教学内容是一个复杂系统，其确定既要经历课程标准—教材—教学目标—教学内容的多重分解，又要在具体的学习情境中落地转化。本文以2020年江苏省义务教育学生学业质量监测数据为证据，围绕教师课程观念与实施中教学内容的确定现状，展开梳理与分析，查找存在问题，寻求改进策略。

一、现状调查：基于师生问卷的数据分析

本次质量监测对全省被测师生进行了问卷调查，其中，“教学内容的确定”属于“课程观念与实施”维度，分别从确定教学内容的依据、对人文主题与语文要素双线组元的认识、具体教学内容的选择与安排、教学容量与难度的把握以及基于学情的教学内容生成与调整等五个方面拟定了相关问题。每道题均分为五个选项“完全不符合”“不符合”“不确定”“符合”“完全符合”。为了更加简便清晰地运用数据，本文将“完全不符合”与“不符合”，“符合”与“完全符合”分别合在一起进行分析。

同时，基于教学内容的确定对县域学生学业质量监测成绩的影响度分析需要，分别选取了本次监测中，处于全省排名靠前、居中、靠后的六个县区（以Q1、Q2、Z1、Z2、H1、H2为代码）的数据进行比对分析。

（一）关于“教学内容选择与安排的依据”的数据分析

从调查数据看，79%的教师会严格按照《教师教学用书》安排课时数和每一课的教学内容;73%的教师教学一个单元时，会按照教材编排的顺序进行，不去随意变动;93%的教师会围绕课后习题选择教学内容展开教学。以上数据都体现了教师对教材和教参的高度认同和依赖。但是，仍有68%的教师在教学略读课文时，也会尽量讲透彻，教扎实。说明有相当一部分教师，依赖教材但没有充分理解教材，未能准确领会略读课文的功能，而是按照精读课文的方式去教学。

通过对六个县区的数据比对分析发现，关于教师的教参依赖程度，Q1、Q2的数据依次为77%、68%，低于全省79%的水平;H1、H2数据均为83%，高于全省水平。对于略读课文功能的认识误区，从Q1到H2，数据依次为60%、58%、62%、70%、77%、85%，可以看出，随着学生学业质量监测成绩的降低，数据呈逐渐上升的态势。由此可初步推断，越是学生学业质量监测成绩低的地区，教师对教参的依赖程度越高，对课文功能定位不准确现象越明显。

（二）关于“统编教材‘人文主题’和‘语文要素’的教学理解”的数据分析

本项目设计了两道互相呼应的题目，主要考察“人文性与工具性统一”的理念落实情况。全省被测教师中98%的人认为“语文要素”是最重要的教学内容，96%的教师会选择在教学即将结束时提升主旨，对学生进行人文教育。

六个县区在两道题目上的数据较为一致，和学业水平没有明显的相关性。不过，相比较其他区域过于看重“语文要素”的现象，Q2的认同度低了近10个百分点，说明这部分教师有着自己独立的思考，值得进一步去了解分析。

（三）关于“具体教学内容的选择与安排”的数据分析

本项目设计了4道题目，分别对教师在写字指导、朗读指导、读写结合、写作指导等方面的理解、选择与安排进行调研。分析发现，分别有95%、91%、94%的教师重视写字、朗读和习作指导;78%的教师重视每篇课文的读写结合。

从六个县区的比对数据看，教师对写字、朗读、习作指导都高度认同。其中，值得进一步探究的是对每篇课文学习中安排“小练笔”这一做法，认同度最低的是Q2和Z2，分别为68%和51%，其他区域均超过75%，和学生学业质量监测成绩的相关度很低。初步推测，课堂教学中“读写结合”的频率并不一定对学业质量产生影响，读写结合点、时机的把握、学生的兴趣激发和实效的达成等因素会起到更加关键的决定作用。

（四）关于“教学内容的容量与难度把握”的数据分析

本项目调查教师对教学内容的容量和难度的认知。不认可“课堂教学内容越多，学生收获越大”的观点占比为59%，可见超过半数的教师对课堂教学容量的科学性安排拥有理性的思考。80%的教师认为教学内容要立足让每一位学生掌握，不能太难。

对六个县区的数据进行分析发现，内容难易度和学业质量的相关度较低，六个县区都有80%左右的教师认为教学内容不要太难，应该立足于让每一位学生都能掌握。而教学内容的多少和学业质量水平相关度高。数据表明，随着学生学业质量监测成绩的下降，持“内容越多，学生收获越大”的观点，呈逐渐上升的态势，Q1、Q2分别有23%、21%的教师选择“符合”和“完全符合”，H1、H2则有30%、39%的教师表示认同。

（五）关于“基于学情的教学内容生成与调整”的数据分析

本项目分别从教师和学生两个角度，反映教师基于学情调整教学内容的行为。98%的教师认为自己会根据学情调整教学内容，并对学生课前预习问题给予回应。但只有75%的学生认为教师对预习作业中的问题进行了反馈，44%的教师没有根据学情确定识字教学重点，而是平均用力，具体讲解了每个生字词。

通过对六个县区的数据进行比对分析，近100%的教师认同教学内容具有生成性。关于“教师是否平均用力讲解每个生字词”，从Q1到H2依次为37%、29%、51%、45%、50%、57%，可见，越是学生学业质量监测成绩低的地区，不能根据学情调整教学重难点的现象越严重。关于学生眼中教师教学的针对性，Q1、Q2的学生认同的比例达到90%、86%;随着质量水平的降低，教师关注学情越少，教学内容的针对性越弱，H1、H2的学生选择比例只有68%、64%，变量之间表现出明显的正相关。

二、问题诊断：基于数据分析的深度探究

综合对16道问卷题的数据分析，联系长期的课堂现场观察，我们发现，随着课程改革深入推进，教师对语文教学内容的关注度明显提高，在科学选择内容方面形成已很多共识，但仍存在较为明显的问题。

（一）教师确定教学内容时，存在缺乏深入思考的现象

教师高度依赖教师教学用书和机械运用教材现象仍较为普遍，并随质量水平降低，有比例升高的趋势。同时，“教教材”的问题仍较为凸出，教学中习惯用“以本为本”的思维方式，按照教材顺序，一步步“夯实”，即使是略读课文，也要“讲透彻，教扎实”，担心哪里教不到，学生就不会。缺少了对教学目标和教材功能主动深入的思考，也就失去了和学生深度互动、专业对话的基础，从而导致浅层学习、伪学习等问题长期顽固地存在。

（二）教学内容的选择与安排，存在割裂化、碎片化问题

数据表明，绝大部分教师们对写字、朗读、读写结合等方面指导的重视程度高，但普遍存在内容之间相互割裂和碎片化等现象。首先表现为人文主题与语文要素的割裂。教学中过于关注语文要素，忽视人文教育，或只在课堂结束时进行“贴标签”式的人文教育，“学科育人”的理念无法真正落实。其次，语文诸多元素不能统筹安排，仍存在“眉毛胡子一把抓”的碎片化问题，导致教师面面俱到，什么都教，但教学效果堪忧。问卷调查发现，认为“课堂教学内容越多，学生的收获才会越大”“课文中的每个生字词，都会具体讲解”的比例越高，该区域的学业质量水平就越低。

（三）教学内容的实施，欠缺顺应学情的动态生成

教学内容的预设只是教材内容教学化的一个阶段，还要在实践中验证，在生成中调整。调查发现，教师在预设教学内容时，能努力考虑到学生的已有经验和学习需要，追求“以学为本”的理念。但具体实施中，情况并不容乐观，特别是学生学业质量监测成绩较低的区域，教师对于学情的关注、反馈和支持度不高，照本宣科，逐字逐句讲解，只重教的逻辑、忽视学的逻辑等问题还比较突出，这些都是导致学业质量水平不高的重要因素。

三、对策与建议：指向问题解决的改进策略

（一）立足课程视野，精准确定教学内容

1.经历逐层转化，完成从“课程内容”理解到“教材内容”把握再到“教学内容”确定的逐步着陆。“‘课程内容’不能仅仅是知识点，应该是既有本学科的最重要的概念、命题、主题这些知识和技能，还应该有学生的学习过程，要明确学什么、学到什么程度、用什么样的方法学、学了以后怎么去运用，这些要素都应属于‘课程内容’的范畴。”[2]课程内容是一个包含教学诸多要素的整合的系统。《义务教育语文课程标准（2022年版）》最具创新的举措是增加了“课程内容”部分，并以学习任务群组织和呈现相关内容。教师首先要领悟三个层面六个学习任务群的学习内容与教学提示，从宏观上把握教师该“教什么”，学生该“学什么”。在任务群思想的统领下，结合统编小学语文教材内容，从中观上把握教材“有什么”，应该“如何用”;在具体教学中，要能深度思考每个教学内容的教学价值，从微观上确定具体的课堂教学内容。只有完成从课标到教材到教学的逐层转化，才能更专业地选择与安排教学内容。

如《义务教育语文课程标准（2022年版）》“文学阅读与创意表达”任务群第二学段“学习内容”指出：“阅读富有想象力和表现力的儿童文学作品，欣赏富有童趣的语言与形象，感受纯真美好的童心，学习用口头或者图文结合的方式创编儿童诗和有趣的故事，发展想象力。”[3]27统编教材三上第三单元是童话主题，选编了《在牛肚子里旅行》等四篇童话，可以将此单元归入“文学阅读与创意表达”任务群。结合任务群内容要求，挖掘单元教学价值，确立“感受童话丰富的想象，体验童话人物形象，在幻想和现实的交错中，获得奇特而又美好情感的熏陶”的单元学习目标，让课程内容在儿童语文学习中真正落地。

2.运用三种视角，反复研读教材，确定适合儿童学习与素养提升的教学内容。确定教学内容需要用三种视角解读教材：优秀的普通阅读者视角、专业研究者视角、儿童视角。将三种视角有机融合起来，寻找学科逻辑、儿童学习逻辑和生活逻辑的契合点，可以确定更加合宜的教学内容。

以《在牛肚子里旅行》为例，作为普通阅读者，我们需要读懂小蟋蟀红头捉迷藏时突然被牛吃到肚子里，青头用智慧和勇敢救了红头的故事;并顺势了解故事中牛有四个胃的科学知识。优秀的普通阅读者视角帮助语文教师回归常态阅读状态，对文本的情感基调、人物及主旨拥有本真的认知。

同时，语文教师还要进入学科专家状态，以研究者视角思考课文的教学价值和内容选择：（1）从文体特征看课文，明确教学价值。童话故事千方百计使儿童理解：同生活中的严重困难做斗争是不可避免的，是人类生存的固有部分——但如果一个人不是躲避，而是坚定地面对出乎意料而且常常是不公正的艰难困苦，他就能战胜重重障碍，取得最后胜利[4]。本篇童话旨在引领儿童在想象世界里，感受在危险和困难面前，真正的好朋友该怎样做，获得智慧、勇敢、乐观的情感体验。（2）从单元看单篇，确定核心目标。根据童话单元的特征，可知科学知识是次要内容，想象“红头历险，青头出手相救”的曲折过程、惊险场面，体会两个人物的友谊，是主要内容。（3）读懂助学系统，确定学习内容。读懂课后思考题的编写意图——朗读人物对话，想象人物说话时的语气，目的是感受人物的惊险经历和喜怒哀乐;提取表示动作、神态的词句，是为了体会面对危险时青头勇敢的作为;通过讲述惊险故事，表达自己的阅读体验，是为了帮助学生内化语言和情感，在表达中深化体验。

最后回归儿童视角。往往学生凭着自己原有经验难以理解和感受的地方就是最关键的内容，而这些地方就是重要的教学内容。如本课中，红头的危险境地和恐惧心情是学生能够自己读懂的，而青头既是红头的救命恩人，又是精神导师的人物形象，是学生难以理解、感受到的，感悟青头的形象以及两只小蟋蟀“危机中见真情”的友谊，便是教学内容的重点。

（二）树立单元意识，强化教学内容的统筹安排，实现语文多重育人价值

核心素养时代，单元成为学习的基本单位。钟启泉先生指出：多年来我国一线教师大多满足于“课时主义”，并不理会“单元设计”。然而在“核心素养—课程标准—单元设计—学习评价”这一环环相扣的教师教育活动的基本链环中，单元设计处于关键的地位[5]。把握单元学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动，是语文教学内容确定的重点。

1.要站在单元整体视角，寻找单元人文主题与语文要素的深度融合，围绕特定的学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动，实现多重教育价值的有机统一。如四年级上册第四单元是神话单元，编排了《盘古开天地》《女娲补天》等课文。如果只孤立地关注语文要素“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”，将教学重点落在如何讲故事等技术层面的训练，就大大降低了神话的育人功能。要以将目光聚焦在“神话”的本质属性上，将儿童学习神话的意义定位在理解神话中蕴含的原始人类对于世界的认识、自我追问以及民族共同价值建构，以“情境性、实践性、综合性”[3]19为设计指南，引导学生以“神话传讲人”的身份，带着世代传承的使命，读懂中国神话传说，领略神话故事“起因、经过、结果”蕴含的叙事结构和文化内涵，将语言学习和文化传承统整融合起来。

2.打通识字写字、阅读理解、表达交流各部分的关系，将诸多元素统筹安排、优化重组在教学内容中，帮助儿童在整合化的语文活动中主动学习，获得语文素养和精神世界的共同生长。

每一个复杂系统都是由许多相互作用的不同部分组成的。在教学内容的选择上，首先要为学生提供一个整合化的文本情境、真实的生活和学习情境，将诸多要素有机融入情境之中;其次，要寻找字词学习、朗读、理解、表达之间的内在的逻辑，打通各领域之间的关联，让教学内容之间成为互相依存、互相作用、不断进阶的统一体，正如方智范教授所说：“语文课所学的内容，识字写字啊，阅读啊，写作啊，口语交际啊，其实跟学生的精神发展完全是一种共生的关系。”[6]三维目标与教学内容的整合、聚焦、关联有助于语文学科整体育人目标的真正落地。

（三）关注教学内容动态生成，聚焦难点，帮助儿童真正“学有所获”

教学是一个动态的过程。从纵向看，语文教学内容以潜在的、预设的、显现的和内化的四种形态存在于教学过程的不同阶段[7]。在教学内容的不断转化中，教材编者、教师和学生三主体完成了共同创生的过程。

针对教学中普遍存在的重视教的逻辑，忽视学的逻辑，教学预设过多，生成不足，教学内容针对性、实效性不够等问题，可做如下调整：教学内容的“潜在”“预设”阶段，做好课前学情调查，依据学情选择教学内容。如设计学期、单元前测调查表，课时预习单，通过课堂自主先学、师生提问、作业检查等方式，从各种途径了解学生的学习基础和需要。把握具体学情，教学内容的选择就有了着力点，教学也就避免了面面俱到、费力低效等问题。其次，在教学内容的“显现”和“内化”阶段，教师在课堂上要给学生充分表达的机会，教师则要做活动的设计者、耐心的倾听者、细致的观察者和积极的支持者。要充分让学，并将评价嵌入教学之中，依据学情，顺学而导，珍视生成资源，不断为学生提供有价值的学习内容，帮助学生学有所思、学有所获。

总之，在《义务教育语文课程标准（2022年版）》指引下，站在“以文化人，学以成人”的课程视野下，透彻理解课程内容，深度解读教材内容，基于具体的学习情境，整合多重教学资源，在预设与生成中，在和学生活泼泼的互动中，完成开放、动态、发展的教学内容的创生，确定学生喜欢而又需要的学习内容，实现减负、提质，成就儿童的语文学习。

参考文献：

[1]魏本亚.中学语文教学设计[M].北京：高等教育出版社，2016：151.

[2]朱慕菊.构建新教学理念指导下的育人共同体[J].语文教学通讯，2021（7/8）：1.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）.北京：北京师范大学出版社，2022 .

[4]布鲁诺·贝特尔海姆.童话的魅力[M].舒伟，丁素萍，樊高月，译.北京：社会科学文献出版社，2021：8.

[5]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）：16.

[6]方智范.我对语文核心素养的理解[J].七彩语文·教师论坛，2017（1）：7.

[7]张秋玲，张华杰.语文教学内容的四种形态[J].语文建设，2012（7—8）：12.

责任编辑：石萍