教师课程领导力的园本建构

摘要：教师课程领导力提升是课程改革走向纵深的关键，也是推进课程理论与实践深度融合的必然选择。从理念转化力、课程实施力及反思评价力三个维度进行幼儿园教师课程领导力的园本建构，可以使教师的理念学习、教学开展、反思提升共同指向幼儿的成长，担负起时代赋予的课程教学改革新历史使命。

关键词：课程领导力;理念转化力;课程实施力;反思评价力

中图分类号：G615 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）07B-0031-04

2018年，中共中央、国务院发布《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，提出“幼有所育”，明确以“提高公办园及普惠园覆盖率，为幼儿提供更加充裕、普惠及优质的学前教育”为工作方向。2019年，中共中央、国务院发布《关于支持深圳建设中国特色社会主义先行示范区的意见》，对深圳提出“幼有善育”的要求[1]。在这样的背景下，深圳公办幼儿园数量迅速增加，优质幼儿教师“被稀释”到各个新办幼儿园中，如何在短时间内建设一支优质幼儿园教师队伍成为时代亟待回应的重要命题。

教师课程领导力提升是课程改革走向纵深的关键，也是推进课程理论与实践深度融合的必然选择。教师不仅是课程教学的实践者，也应该是课程教学的研究者，理应担负起时代赋予的课程教学改革新历史使命，发挥作为课程改革领导者的作用[2]。基于这样的理念，深圳实验幼儿园围绕教师课程领导力的提升，从理念转化力、课程实施力、反思评价力三个维度进行园本建构。

一、理念转化力

理念转化力是教师课程领导力的基础，指将国家教育政策的精神、教育教学理论的思想、优秀传统文化的观念整合为个人的教育理念，再将这种教育理念转化为课程实践的能力。理念转化力包括国家政策落实能力、儿童立场践行能力、优秀文化传承能力。

（一）国家政策落实能力

国家政策体现了国家对学前教育发展及改革的方向性指引，教师对国家政策的落实体现为在课程实践过程中落实培养德智体美劳全面发展的社会主义合格建设者和接班人的教育任务[3]。幼儿是人一生发展的启蒙阶段，是人格养成的关键时期，幼儿教师只有具备国家政策的落实能力，才能站稳国家立场，为党育人、为国育才。

为强化教师对国家政策的落实能力。首先，组织教师学习研讨《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》等幼儿教育改革政策文件。改变以往单一专家讲座的培训方式，以15分钟微讲座、120分钟分组深研讨的方式，让政策精神内化到教师的心里。其次，组织教师学习实践《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园保育教育质量评估指南》等幼儿教育指导文件。改变骨干教师“灌输式”的宣讲方式，让教师先在活动设计和实施中尝试甚至试错，再在分组研讨中改进、班级分享中强化。教师在切磋琢磨中学习，在试错改进执行，将政策文件的精神与课程实施真正地结合起来，提升对政策的敏感度、知晓度和理解力、执行力。

（二）儿童立场践行能力

儿童立场体现的是教师与儿童平等、尊重的关系，体现的是对儿童学习方式、学习规律的把握，体现的是对每一个幼儿的理解与尊重。只有确立了儿童立场并努力践行，才能真正发觉儿童需要的、感兴趣的学习内容，才能够避免灌输式教学，真正让儿童在直接感知、实际操作、亲身体验中建构自己的学习经验。

教师要提升儿童立场践行能力，首先要加强对幼儿发展规律的园本理解。我园从身心健康、情感积极、习惯良好、睿智创新四个维度将幼儿发展规律进行生活化的解读，同时系统建构四个维度下的具体目标，为儿童立场的建立提供支架，提升对于幼儿发展普遍规律的认识。其次，加强教师对于幼儿个体差异的个性化理解。一日生活皆课程，教师在课程实施时，关注与面对的是每一个具体的幼儿。如何捕捉对每一位幼儿的教育契机需要教师在生活中进行体悟，如每天一个拥抱、一个微笑、一次单独对话中蕴含着怎样的教育智慧。为了引导教师在实践的基础上反思，我们确立教育故事的撰写规范，并通幼儿园的App定期上传教师的教育故事，教师在一个个故事中积淀教育实践智慧，提升儿童立场的转化能力。

（三）优秀文化传承能力

文化传承是教育的重要功能，幼儿园在课程实施中要特别注重传承中华优秀传统文化。中华优秀传统文化是中华民族的“根”与“魂”，十八大以来，党和国家高度重视传统文化进校园。从孩提时代到长大成人，中华优秀传统文化对一个孩子的影响无处不在，一个人只有在优秀传统文化的熏陶下才能成长得更加健康[4]。教师要提升理解、认识优秀传统文化，并在课程实施中传承优秀传统文化的能力。

我园为提升教师优秀文化的传承能力，首先开展“中华雅韵”系列培训活动，提升教师的文化素养。其次，发挥优秀传统文化的育人价值，鼓励教师在课程实施中融入优秀传统文化，如组织中国传统绘本阅读活动、开展中国传统节日庆祝活动等。最后，组织教师在环境建设中融入传统文化。设置具有中国传统特色的“欢乐七巧板”、生态养耕区等活动区域，以“金、木、水、火、土”为元素打造“秘密花园”，设计二十四节气桌，让幼儿活动环境充满传统元素。根据地形特点，利用花草、树木、花盆、栅栏等进行边界划分，串接滑梯跷跷板、亭廊雕塑等，打造具有中国园林特色的园所环境。

二、课程实施力

课程实施力是教师课程领导力的核心，贯穿教育教学开展的全过程，既包括课程实施前的规划与设计能力，也包含课程实施过程中策略与方法的运用能力，具体包括学情分析能力、活动设计能力、活动组织能力。

（一）学情分析能力

学情分析能力是指对幼儿的兴趣爱好、学习特点的精准分析能力。为了支持教师提升学情精准分析能力，一方面，引导教师学会抓住幼儿的兴趣和需要。我园在课程内容的选择上确定了三大原则：幼儿感兴趣的内容;幼儿在其年龄段必须掌握的内容;幼儿园资源中分布较广并可转化为幼儿学习资源的内容。例如，在幼儿兴趣方面，当教师发现幼儿频繁就某一话题展开对话、讨论、提问时，应考虑开展相关的学习。每天放学后，组织教师“一日一议”，充分交流自己观察到的一些现象，帮助团队更好地把握班级幼儿发展动态，深入了解学情。

另一方面，引导教师准确把握幼儿各领域发展的关键经验。教师对幼儿的观察应有一个具体的、支撑性的框架，否则容易造成“视而不见”的现象。支撑性框架应该是幼儿在各个领域的学习与发展中需要获取的重要经验而不是知识，既要考虑学科逻辑，又要考虑幼儿心理发展的逻辑。例如，关于数学领域中基数、序数等概念，教师要十分了解它们与幼儿行为关键经验的对应关系。

（二）活动设计能力

课程建构包含目标、内容、实施和评价四个方面[5]。在活动设计中，教师可以按这四个方面进行设计。首先，教师应根据班级幼儿的具体情况以及实际需要合理设计和规划活动目标，目标的设定应以幼儿为主体，考虑大部分幼儿的需要。其次，教师应选择适宜的活动内容，如贴近幼儿实际生活的内容、幼儿经常谈论的内容、能够渗透关键经验的内容等。再次，活动过程设计要符合幼儿的学习特点，切合幼儿的生活经验。如：同样是五的点数，幼儿有的可能对花朵感兴趣，有的可能对汽车感兴趣，那么使用的材料就不能完全相同。最后，活动评价设计应采用巧妙的方式来验证幼儿是否实现目标，如提供独立操作的机会、在生活中持续观察等。

我园在学科教研组的基础上，组建主题探究活动、区域游戏活动、文化体验活动教研小组，让教师在充分的研讨中不断提升活动设计能力。

（三）活动组织能力

活动组织能力是指教师对活动设计整体性的把控能力以及在活动现场的随机应变能力。为提升教师的活动组织能力，我们对教师的活动组织提出了明确要求：一是活动前准备到位。教学活动准备内容丰富，包括环境布置、材料提供、情境创设等。其中，为幼儿提供大量的可以直接感知、实际操作和亲身体验的材料至为重要。教师要按照活动设计的要求，根据幼儿的实际操作情况准备操作材料，保证活动的顺利开展。二是活动中关注全体。有序的活动组织和实施要求教师要保持高度的敏感性，关注到每一位幼儿的状态，与每一位幼儿开展有效的师幼互动。三是活动后及时总结。有效的活动组织并不是止步于活动流程的结束，而是需要基于教学现场进行总结与提升，复盘活动的开展过程、检验活动的目标达成、评估幼儿的经验发展、反思教师的策略使用等。

三、反思评价力

反思评价力是幼儿园教师专业发展的持续动力，包括完整叙事能力、分析归因能力。

（一）完整叙事能力

完整叙事是教师反思评价的前提，主要表现为教师能够客观、有序、完整地描述自己观察到的事件经过。对事实的描述会影响后续的分析和判断，因此教师要提升反思评价力，首先需要提升完整叙事的能力。

首先，教师要客观观察和描述。课程设计与课程实践不可能完全一致，教师应客观观察和描述如幼儿游戏时做了什么、说了什么，以及教师使用的教学策略、方法后及其取得的实际效果。其次，教师的叙事要有框架。为了提升教师对教学活动的整体把握，我们为教师提供了描述教学现场的框架，内容主要包括幼儿的前期经验、课程开展的主要目的、课程开展中教师使用的方法、幼儿状态和后续经验的提升等。最后，为了提升教师的语言表达精准性，每次发言都前会规定时间，引导教师有的放矢地进行叙述，讲重点和要点。

（二）分析归因能力

分析归因是教师准确发现问题，并通过分类、归纳、总结等方式应对问题出现的原因。教师在活动实施中会面临各种各样的问题，但是同类问题常常有同样的底层逻辑和解决策略，所以有较强分析归因能力的教师往往能够触类旁通，取得事半功倍的效果。

首先，教师要建立反思框架。分析归因要求教师思考问题时要有逻辑结构，不同的课程组织形式要求教师有不同的反思框架。例如，集体教学活动教师应从教学目标实现情况上对活动进行全面的反思，反思的内容主要包括：幼儿是否专注、认真地参与了活动？预设的活动目标是否实现？活动过程中的策略使用是否恰当？思考框架建立起来后，就可以举一反三，在同类活动中予以使用。

其次，教师要学会积极归因。积极归因应把握三个原则：从内部找原因;寻求改变而不是一味自责;找可以改变的原因，不过多地归因于不可改变的因素[6]。归因方式往往与教师个人的心理状态有关，因此幼儿园要开展团体、个体心理辅导活动，在疏解教师压力的同时帮助教师树立积极归因的意识，提升积极归因的能力。

参考文献：

[1]中共中央" 国务院关于支持深圳建设中国特色社会主义先行示范区的意见[EB/OL].（2019-08-18）[2022-03-12].http：//www.gov.cn/zhengce/2019-08/18/content_5422183.htm.

[2]钟启泉.新课程师资培训精要[M].北京：北京大学出版社，2002：24.

[3]霍力岩，孙蔷蔷，龙正渝.中国高质量学前教育指标体系建构研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2022，40（1）：17.

[4]陈向荣.基于中华优秀传统文化的幼儿园课程建构[J].学前教育研究，2021（6）：92.

[5]拉夫尔·泰勒.课程与教学的基本原理[M].罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2014：24.

[6]张晓伟.浅论积极归因方式的培养——基于积极心理学视角[J].吉林省教育学院学报（中旬），2013（7）：97.

责任编辑：杨孝如