项目化学习视域下小学语文单元整体教学探微

○张明凤

统编版教材的最大特点是以单元为单位，在进行内容设置和编排的时候给出单元语文要素和人文主题。教师普遍能认识到单元是一个相对的教学整体，但在实际操作中往往不能统筹思考“单篇”和“单元”，存在着教学目标缺乏聚焦，教学内容缺乏整合，教学评价过于片面等问题。笔者在经过多次实践探究后，提出项目化学习视域下小学语文单元整体教学策略。

项目化学习视域，即教师以语文教材的主题单元为依托，对学习资源进行重构、统整、融合，通过设计有效的问题，引导学生创造性地解决问题，有效提高学生的语文素养。

一、项目引领，统整单元教学目标

项目化学习的本质是引导学生在真实的情境中解决实际问题，从而获得高阶思维的发展和学习能力的提升。项目化学习中，学生需调动所有的心理资源，达成深度理解知识、发展能力、培育态度和价值观的素养目标。

统编版教材小学《语文》五年级（上册）第三单元是“民间故事”主题，共安排了三篇课文——《猎人海力布》《牛郎织女（一）》《牛郎织女（二）》，以及“口语交际：讲民间故事”和“习作：缩写故事”“语文园地”“快乐读书吧”。语文要素是“了解课文内容，创造性地复述故事”。为了让语文要素真正落地，我们用项目化的视域来审视这个单元，创设真实的情境——争当民间故事传讲人，走进一、二年级的课堂。如何把民间故事讲得吸引人，就成了真实的驱动性问题。学生也会主动思考如何把故事讲得更有趣，兴趣被调动了起来。

笔者在“争当民间故事传讲人”这个项目的引领下，统整本单元教学目标如下：

1.学习转换身份、发挥想象、变换情节的顺序等复述方法，把故事讲生动；

2.学会运用摘录、删减、概括、改写等策略缩写故事；

3.阅读《中国民间故事》，感受其中的真善美，了解民间故事的特点；

4.为低年级学生讲民间故事，通过小组合作的方式选出“民间故事传讲人”，激发学生阅读和讲故事的兴趣。

在单元总目标确定之后，再来分解每一节课的具体目标。例如学习《猎人海力布》和《牛郎织女》（一）》时，要落实“转换身份，发挥想象，创造性地复述故事”这个目标；《牛郎织女（二）》这篇课文就要落实“保留主要信息，发挥想象，给《牛郎织女》绘制连环画”这个目标。

二、问题情境，进行单元整体设计

驱动性问题是项目化学习的核心要素，因为驱动性问题使整个项目活动保有持续性和一致性。因此设计一个驱动性问题，让学生在真实的情境中解决富有挑战性的驱动性问题，是进行项目化学习视域下的单元整体教学设计的关键。

驱动性问题的设计要注意什么呢？

一是问题必须真实。当然“真实的”并不一定是生活中真正发生的，而是所要学习的知识和能力，以及学生在项目完成中所运用的思维方式是真实的，而不是只会在课堂上才会使用的虚假的知识和能力。例如上文讲到的“争当民间故事传讲人”项目，其驱动性问题“如何把民间故事讲得吸引人”就是真实的问题，五年级学生学习这个单元后真正地走进了低年级课堂，利用早读课的时间给低年级同学讲了《牛郎织女》《猎人海力布》等有趣的民间故事。

二是问题的解决应该是全员参与实践的。项目化学习中，所有问题的解决，任务的完成决不能是少部分优等生的“专属”，而应该调动所有学生主动参与的积极性。一名教师在教学统编版小学《语文》六年级（上册）第三单元《竹节人》一文时，精心设计了特别的项目化作业——“玩转童年老玩具”。将全班同学分成6个小组，每组6名同学，利用周末，走进公园、社区、体育场，采访路人，了解不同年代的老玩具，并尝试制作、玩转这些老玩具。孩子们动手又动脑，在与同学共学、共玩、共读、共写的过程中，真正体会到“游戏”的内涵和意义，感受到了童年游戏的快乐！

三是问题的解决必须贯穿学习全程。驱动型问题应该是贯穿整个单元整体教学的主问题，要贯穿学习始终。例如统编版小学《语文》二年级（下册）第三单元主题“发现汉字的秘密”，引导学生自主识字、阅读、讲故事（复述），在整个过程中，再进一步应用默读，达成自主识字与阅读的任务。任务一：唱神州歌谣，学习汉字，讲讲“氵”的故事；任务二：品美食，学美食中的字，讲关于火（灬）的知识；任务三：认识传统节日，学节日中的字，讲示（礻）、雨、之的知识；任务四：汉字故事，在“贝”的故事中学钱币里的汉字，讲讲金（钅）与玉的故事；任务五：说话训练之找职业——长大后做什么，配合家庭作业《有故事的汉字》。通过设置以学生为主体的任务与活动，让每个学生都亲自参与进来，并贯穿单元学习始终，在真实的情境中，培养学生的阅读、识字、写字能力。

三、搭建支架，助力单元整体学习

“支架”本是建筑业中的一个用语，也叫“脚手架”或“鹰架”，非房子本身需要的部分，而是作为一种凭借或工具存在，因此当目的达成时又会被收走。放在教学中，即是给学生达成某个学习目标的一种支持。项目化学习视域下的单元整体教学，需要基于学生的学习需求构建支架，提供精准导引，帮助学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，最终使学生形成无需支架导引的自主学习能力。支架包括问题支架、任务支架、情景支架、图式支架等。

1.问题抛引式

问题可以是教师指导的，也可以是以学生提出的问题为基点，设疑为先导，以学生积极求解为动力，体验为过程，通过对实际问题的探究来达成学习目标，实现学生的整体发展。教师由组织者和引导者逐步过渡为欣赏者和参与者。在学习单元导语时设问：看到单元主题，你想到了什么；在课堂探究中设问：你的感受是什么；在单元总结时设问：你的收获是什么。学生在问题的导引下交流互动，积极思考，获得发展。

2.任务递进式

以任务单为载体，教师有目的地给学生设置学习任务，学生在任务单的导引下通过自学、对学、群学、班学等方式逐步达成目标，收获成长。例如统编版小学《语文》四年级（上册）第六单元“童年生活”单元，语文要素之一是“学习用批注的方法阅读”，编排了《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》《陀螺》三篇课文。三篇课文指向不同的学习要求：《牛和鹅》学习从不同的角度作批注；《一只窝囊的大老虎》学习在不理解的地方作批注；《陀螺》学习在感触深的地方作批注。在单元整体学习中用递进式的任务单作为支架，从“单篇”走向“单元”，用好三篇课文循序渐进地落实本单元语文要素。

3.情境激导式

在项目化学习视域下的单元整体教学中，为了达到教学目标，教师创设与教学内容相适应的情境，以引发学生的情感体验，帮助学生获得知识、习得技能。情境设置最大的好处是能在活动中让学习恢复到“链接、经历与体验”。以统编版教材小学《语文》五年级（上册）第六单元为例，本单元主题是“父母之爱”，设置了三篇文章。父母之爱，学生并不陌生，但是如何通过三篇课文的学习更深入地体会父母之爱并学会表达爱呢？笔者创设了“我要大声说爱你”的学习情境：在单元学习之前，让学生留心观察、体会父母的一日生活、工作，并用概括的语言表达出来；单元学习中，先让学生交流自己观察到的父母之爱，再去读课文，看看作家们是如何表达父母之爱的，从《慈母情深》中学习用反复手法描写细节，从《父爱之舟》中学习用象征手法描写细节和场景，从《“精彩极了”和“糟糕透了”》学习对比手法的运用等；然后让学生完成本单元口语交际“父母之爱”和习作“我想对您说”；最后将口语交际和习作部分的作业布置为与父母交流，大声说出并深情表达对父母的爱。

4.图式启发式

用图式作为学生学习的支架，启发学生思考，从而达到训练思维、提升自主探究能力的目标。如搭建评星图式支架，发展思维的独创性；搭建卡片图式支架，提升思维的批判性；搭建贴画图式支架，提升思维的深度等。

此外，项目化学习视域下的单元整体教学，特别注意评价学生在真实情境中的语文学习表现，把评价嵌入学习过程中，及时纠正学生的学习行为，从而改进教与学的过程，达到“教—学—评”的一致。

自主学习、小组合作交流、分享展示学习成果是组织单元活动的主要形式。教师在教学设计时须提前设计好评价量表，学习活动开始之前要提前告知学生评价标准，并引导学生根据标准开展学习，最后依据标准进行自我评价或者交互评价。

“双减”政策和新课标的颁布，对语文教学提出了新的要求。强化学生关键能力的培养是新一轮课程改革的重点，也是落实“双减”政策的核心任务。而“项目化学习视域下的小学语文单元整合教学”倡导从语文学科核心知识再建构的视角来实现优化教学，与新课改不谋而合。通过项目化学习视域下的小学语文单元整合教学，注重项目引领，结合单元特点设置真实的问题，搭建学习支架，可以发展学生的批判性思维、创新能力、合作精神和交往能力等，有助于使学生的语文核心素养、综合素养得到真正提高。