智慧课堂语境下大学思政教学改革的反思——哈贝马斯交往理论的一种解读

张 骞

（华东政法大学 马克思主义学院，上海 201620）

智慧课堂的技术介入在教学实践中走向纵深，数据统治的逻辑伴随着教学主体的边缘化逐步得到确认，强势的技术理性业已严重影响到学生主体功能的发挥。将大学思政教学智慧课堂的技术理性问题作为切口，总览技术应用史中人与技术产品的交互过程，无论是马克思对技术异化的反思、韦伯对工具理性的批判、哈耶克对“唯科学主义”的反思，都可以看出哲学家对“技术进步与生活世界下的自然状态关系”[1]87表示的关切。当前的思想政治教育面临的困境之一正是学生在智慧课堂等技术平台的统治下同教学主体的异化，哈贝马斯以“技术作为一种意识形态”为理论起点指出技术的异化对社会制度框架的腐化作用，而“社会制度框架的建构不是一个技术先导的问题，仍旧受交往实践的制约”[1]61，因此，哈贝马斯试图以“交往理性”实现对此种关系争论的理性控制，这对教育主体在交往过程中如何应对技术异化对教育系统的腐蚀具有极大的启发意义，亦成为智慧教学推进中尤为重要的课题之一。本文以大学生思政智慧课堂为载体，以“学习通”使用情况作为观察入口，具体分析数据化教学背景下的学生的异化问题，并试图从哈贝马斯的交往理性中找寻思想启蒙。

一、智慧课堂的应用研究与反噬可能

学界对智慧课堂的研究主要集中在主体培育、教学机制、智慧要素、联通路径等诸方面，总体来说已经十分的深入，其应用路向主要侧重于教师教学思维的革新、学生智慧的培养与个性的张扬、教学工具的升级换代、教育系统智慧要素嵌入等诸方面。得益于人工智能时代技术效益的实现效率增长以及近年来国家教育结构的转型推力，智慧教学已经在中国各级教育梯队中取得了一系列重要成果，但是要实现智慧教学的全覆盖，推动知识导向型传统课堂向智慧导向型的高阶课堂转换仍需要长远的发展与完善，尤其是技术应用在初期的技术惯性作用下极易突破原有设定的技术伦理，表现为一种不可控的力量。

“学习通”平台的应用，使得传统思想政治教育课堂中存在的裁剪现实生活，忽视社会情境，抹煞主体建构的弊端得以有效解决，为学生的教育生活增加了学习趣味，为教学的开展丰富了教学内容，为施教者的备课完善了教育目标，但同时学生之于教学平台的对象化使得技术介入初期设定的人同技术的关系发生异化。“学习通”在掌握学生的学习数据和教师的教学方式之后，对教学双方抛出数据化的参考建议，诱使双方沿着基于技术最优的行为轨迹推动教学过程走向纵深，表面上看，学生在此过程中减少了劳动负担，直接获得了平台基于大数据思维提取的“干货”，数据平台的存在成为了学生理性生命的扩大化载体，实际上，这种填充式的信息弱化了学生的人文思考品质，挤压了学生作为生命个体的自在空间，是对学生教学生涯的欺骗，学生在此虚假的充实状态中迷失自我。当数据平台对学生实施统治和剥削异化时，学生早已失去了抵抗的能力，只能在既有的教学生命中维持个人虚假形态。正如哈贝马斯所说：“它们把科学、技术和计划想像成合理控制自然与社会的工具”，工具的使用代替了人脑的使用，思想的历史被高度压缩，任何存在于思维中的谬误都是毫无价值的。就其结果而言，在工具的使用过程中，“这种期待被大量有力证据给推翻了”，因此他在对技术与人类关系的分析过程中指出技术的双刃剑属性，“而且那些需要控制的系统越复杂，不良后果就越严重”，任技术统治下去，最终“我们每天都能看到生产力变为破坏力，计划的能力变为潜在的干扰力量。”[2]在数据化教学中来看，即是学生顺从于数据秩序下的思政教学安排，在数据反馈的的引导下做出适应于数据伦理建构的行为，而后逐渐的成为数据体的一个螺丝钉。

二、大学思政教学中的主体异化

在马克思看来，劳动的异化指劳动者同劳动产品、劳动活动、人的类本质相异化，其本质是资本家占有了生产者和生产资料，劳动者只能在资本的驱使下被动的为他人劳动[3]，这是“社会劳动”理论中人与人的异化。哈贝马斯着眼于资本主义社会中人的实践理性异化，这种实践理性具有无法克服的缺陷——“同它扎根于其中的文化的生活形式和政治的生活秩序脱离了联系”[4]。那么在数字化教学——“智慧课堂”语境之下，又该如何理解人与人的异化？以思政课堂教学为例，学生作为单个体的人，数字资本的生产过程即是使用价值的创造过程，学生被使用价值对象化，数据平台才从交往中介异化成了交往主体，“学习通”自身作为广义上的劳动产品从“被奴役”向“奴役”转化，失去了学生作为个体意义上的劳动者；“学习通”通过已有的学习路径驱使学生在平台中生产数字资本，学生获得资本的使用价值，平台获取的资本的价值——数字劳动为平台的经济获益服务；学生在平台的使用过程中由于价值观的混乱失去了精神愉悦，又因为“数据人”对于学生“本我”的僭越而使得平台表现出反主体性效应，学生异化为教育过程延续的工具，学生之于平台不具备独立人格和自由意志，而是作为数字生产者而存在，学生的生命特征不作为平台运行所必须考虑的对象。

（一） 教学中心的转移与传统师生伦理的异化

师生关系的重塑是随着互联网在高校思政教育中的渗透同步进行的，传统的师生教学场域边界逐渐消解，教学内容生活化，教学方式场景化，教学介质多样化。“学习通”数据平台异化了师生交往情境，通过大数据的信息集成和观点多元特点形成对于教师地位的技术优势，改变了学生对老师的依附秩序，学生不再将老师当成信息获取的主要来源。教学中介的存在使得师生交往“去中心化”，教学权威转移到了新的介质——“学习通”平台上来，学生的主体地位加强，教学平台由于学生期待和教师赋权而逐渐强化形成的新的教学中心。例如，笔者在华东政法大学“智慧课堂”的“毛中特”网课教师端发现；教师在网课过程中运用课件、视频、音频等工具的时间比例高达70%，课堂各环节普遍存在氛围沉闷，互动僵化。迟到早退的现象；学生对课中思考和课后作业的态度往往是踩点回复，内容同一，思想浅薄；教学平台在传递师生之间的思想火花时因方式的单调而始终无法建立高效有序活泼的课堂氛围。笔者通过对该课堂一学年的观察发现，整个教学过程中，“学习通”几乎成为了师生交往的唯一中介，师生之间的角色定位逐渐模糊，教师为了营造积极的课堂氛围，一味迎合学生对于趣味、新鲜、多元的内容需要，上课就是聊天，念经甚至插科打诨。本质上说这是工具理性价值观的隐形植入对传统思政课形态的消解，“学习通”平台在教学过程中形成了不合理的角色期待，导致从语言、动作的异化到教学方式、教学目标的异化乃至师生之间价值观的异化。此外，冰冷的“学习通”平台阻隔了师生之间面对面的温情寒暄，“上课”成了师生之间唯一的正当合理交流途径，传统的师生之间的生活鼓励，职业咨询，情感疏导话题在数据平台中慢慢萎缩，师生的肢体动作，眼神目光，语气口吻作为重要教学要素在课堂中被忽略，师生之间的对话缺乏态势语言而显的愈加冷漠。哈贝马斯的观点认为技术的发展是由于社会在利益引诱下自发的产生，“人们对技术进步的方向本身并没有加以反思。”[1]108老师以完成教学任务为目标导向，对学生疏于交流，学生以完成教学时长为学习导向，对教学内容毫不关心。教学关系中最重要的一对交往主体由此异化退回了更加传统的信息授受关系。

（二） 教学行为的失序导致学生交往的失范

马克思主义认为，个体生命的存续主要意义来源于社会交往，在“智慧课堂”语境之下，学生基于数据的交互形成的交往实践却存在目的功利化、过程快餐化、形式虚拟化、思想自我化等特点[5]，传统的同学关系在数据化教学中产生价值偏离。学生在选择交往对象的时候“同质化”严重。“学习通”平台的同质化分组倾向使得学生群体的个性放大，从个体到群体的声音转变，功能性的忽视了学生作为个体的自由意志和隐形差异，随着同质程度的加深，学生的教育潜力挖掘亦走向偏狭，基于“同质”交往的软弱的联结方式使得学生人际交往趋于冷淡，因之从情感危机引发主体地位丧失的危机。其次，由于海量信息高速传播，接触人群阶层广泛，学生之间基于数据的交往暴露在负向价值观导向、功利化色彩严重、信息失真等恶劣的环境之中继而引发新的信任危机，极易形成功利的、浮躁的、虚拟的世界观、人生观和价值观。最后，大数据社会实际上是一个陌生人社会，交往双方彼此只有基于同一“学习通”平台的数据往来，这种虚拟交往使得交往行为具有随意性，学生的质朴情感表达、理想主义诉求甚至是负向价值的行为导向都可以直截了当的出现在思政课堂之中，这类快餐型的思想表达没有社会公序良俗的规范，不受传统思政教育教学的伦理束缚，将会集聚产生价值危机。笔者以上海松江地区六所高校的马克思主义学院学生为研究比较对象，发现“学习通”平台根据学生兴趣和数据表现分流，课程推荐是在已有的基础上进行深化；学生之间超出课程之外的交流维持时间基本在1个小时之内，部分学生会在课下建立私人群组，交流内容驳杂且伴随功利目的，真正有益于学习需要者甚少；由于缺乏教师引导，学生的诸如刷课、挂机、作弊等短视功利行为会受到模仿。此类学习行为与大学思政教育的主旨目标发生严重偏狭，其根源正是教学过程的混乱，教学行为的失序。

（三） “数据人”对学生自我呈现的迎合与解构

最早有学者认为“数字人”是生而具有内在“新文化”意识的群体，到大数据时代有学者将与数据发生交互行为的人称之为数据人，还有学者从消费的特征进一步提出：在使用技术的同时“生产”并“构建”其生存的语境——技术新文化的人定义为数据人①相关文章见Prensky, M. Digital natives, digital immigrants, part 1 On the Horizon 2001年第1期; 阿布都热依木·艾买尔, 苏贤东. 数据人时代大数据的应用研究. 中国管理信息化2018年第4期； 曾贞. 数据人: 大数据教育时代学习者特征分析及其教学对策研究. 黑龙江高教研究2017年第10期。。笔者认为“数据人”代表的是工具理性的人化，学生作为“本我”存在。二者在面对教育的基本矛盾——教育者的文化传递与受教育者的自我生成——之时，总是无法准确把握工具理性的约束和育人思想的解放的尺度。在技术介入教学生活的过程中，技术必须为人的成长服务，不能僭越到作为主体的学生的发展之上，信奉“数据至上”。简而言之，不能用技术来解决技术问题，“必须进行一种政治上有效的，能够把社会在技术知识和技术能力上所拥有的潜能同我们的实践知识和意愿合理地联系起来的讨论。”[6]。当前的数字生活中，技术和人的互嵌已成为既定事实，但仍旧不可本末倒置，以技术最优取代发展最优。“学习通”教学平台对学生学习生涯的介入后，数据化的教学体验让学生迅速抛弃传统的经验式的教学体验，建立起了对于平台的数据崇拜和信息依赖，平台在学生的数字劳动中逐渐洞悉了学生的发展现状，使“数据比你更懂你”，构建出一个纯粹的数据的人，“数据人”的存在同学生的自我呈现相决裂，在教学实践中以完全理性的姿态对待思想政治教育的课程学习，在施教者视野中表现出一种对过往状态的自我审视和对预期目标极度追求的假象，与实际状态下的学生“本我”存在主体意志上的缝隙和自由发展路径上的分叉，学生“本我”被迫以积极的态度和消极的内容迎合交往对方。“智慧课堂”中较大范围内存在的“代课”、“替考”、“低头族”等现象就是显证。处于大数据时代的学生属于互联网的原住民，浸泡在数据与技术成长的氛围中，对于技术性思维和数据文化有着天然的认同感和高接受度，正是这种亲和力使得数据人的完美假象在这种技术实践中迎合着学生的侥幸心理和懒惰状态，数据人与教育“理想人”偏离越来越远。随着教学氛围越来越机械化和功能化，数据人完全有可能实现从教育的微观主体到教学过程的侵入，最终完成对教学系统的完全解构。

三、交往理性对“主客二元”对立结构的重建

数据化教学背景下学生同数据产品、数字劳动、教学本质及教学主体的四种层级的异化是大数据技术理性对于主体价值的僭越。在技术异化的困境之下，以学生为代表的教学主体对精神解放的呼号愈发强烈。如果放任技术对于思政教学的自由介入势必会使教学主体抗争导致“反文明”的主体理性革命。如何通过大数据技术突破“主客二元”对立？哈贝马斯对于技术合理化的批判为笔者提供了思路。哈贝马斯认为：“制度框架层面上的合理化只有在以语言为中介的相互作用的媒介中，即只有通过消除对交往的限制才能实现! ”[1]95，通过公平和合理的话语规则体系的建构实现以共识和商谈为原则的交往理性的重建，“这种合理化本质上不会促使社会更有效地运转，但却能为社会成员提供进一步解放及不断的个性化的机会”[7]。在“思政课堂”中，这种交往理性的建构有利于实现学生从教学主体向交往主体的身份转变。笔者认为“智慧课堂”语境下思想政治教育教学交往理性的建构应该分别从三个角度提出思考：其一，通过思政教学体系下的“话语伦理”营造良好的师生交往环境，师生之间的有效沟通，既有传统教学伦理中“尊师重道”的民族特征，又有现代公民社会中“亦师亦友”的平等状态，兼具交往理性范式下共商共建共治共享的“话语伦理”。其二，以“交往行为”来构建受教育者健全的主体性，在理解基础上以平等主体的话语交往及和谐共存实现对学生的“情感教育”。学生在互相尊重，兼容并包的独立思想中重新思考技术的价值，在交往中形成主体间的感性关怀和对于技术的情感赋能。其三，重新定义智慧范畴，重新建构人文校园。在人文建构的基础之上，形成一种宽厚包容理性思辨的人类智慧观，以此观照技术对生活的融入和主体在技术运用过程中的智慧选择。

（一） “话语伦理”的建构营造良好师生交往环境

师生关系的扭曲是学生主体异化的开端，从教学主体交往的实践平台追溯，教育者放弃创造性思维培养的先天宗宗转而追逐数据考量的行为，使得学生萌发对于传统课堂的情境逃离，此种功利性的选择很大程度上源于沟通介质的异化，因此良好的交往介质是师生交往的关键，而师生“话语伦理”的建构正是此交往介质的不二之选。所谓“话语伦理”即是对意义的理解需要参与理解过程，而不能以唯我论的方式进行[8]，以往的研究注重对教师话语伦理的反思和建构，但忽略了学生作为教学一极在交往中的重要性。主体之间的彼此认可是交往建构的前提，如何形成良好的“话语伦理”，使语言的正当性克服主体在交往过程中的隔阂。哈贝马斯主张真诚对话是解决问题的关键，事实上，对话的开启即意味着理想的沟通条件已经成熟，此时主体间唯一可做的“只有凭借更好的论证力量，达成对有争议的公认的要求不带强制的共识”[9]。这种共识的达成更是需要交往主体灵魂之间的交流，人格之间的吸引，因为灵魂的共鸣是交往理论的价值追求，以“话语伦理”的建构促进“交往伦理”形成[10]。具体而言，则是要通过对话的形式完成技术对学生的解绑。以基于“学习通”技术平台进行的思政课教学为例，教学过程诸多参与者对概念的理解，价值观的认同，教学方式的习惯都客观存在差异，因为个性是交往主体“在语言能力和行动能力方面具有的权限”[11]189，通过数据平台的交流无法无损传递学生作为人的情感态度与个性差异，教育者也会因教学场景的不同和交流介质的缺失对学生产生误解。良好的“话语伦理”不仅仅通过符号的传递实现交往传承和思维搭建，更注重社会功能的完善与交往关系的重建。换言之，“学习通”平台通过数字信息的传递实现的沟通是无意义的符号互动，因为学生在此种交往框架之中是处于被动接受的地位，而基于交往理性下进行沟通的学生能够摆脱数据对人的感性因素的囚笼，和施教者进行的教学互动是温情的寒暄而非纯理性的探讨。教师对于学生思想的异端和行为中的不良动向给予及时的纠正，对于工具化的背后的功利化倾向坚决抵制，规避了数据工具对于消极情绪的放大效应。通过这种数据教学前后的良好沟通，教师对学生充分理解，学生也能感受到“传道、受业、解惑”的教育本真快感，对学生的异化从教学路径中予以解决。更本质的是，“话语伦理”不单单在技术理性之外阻止了技术对于交往双方的异化，同时在师生关系的回归与现代数据技术的运用之间找到了价值平衡点，这不仅仅是主客二元对立逻辑的消解，也意味着交往主体在思考育人本位和数据考量的过程中可以始终保持内心的儒雅与宁静。

（二） 交往理性语境下学生情感教育的观照

情感教育是基于学生的成长规律和现代社会发育对于个体感性素养所提出的一种教育要求。[12]丰富的情感体验、敏锐的情感机能、良好的情感品质是使学生成为拥有良好身心素质的情感主体的重要指标。交往主体趋向理性的一个关键前提应是交往双方对于社会生活的合理化认识，换言之，良好的社会情感能力是使个体拥有反思技术现实，重塑理性思维的核心品质。当前教育学界的一个基本共识即认为，数据对学生的异化往往带有情感冷漠的标签，学生在冰冷的数字面前无法产生对于教学的认同和思想的深化，情感教育成为了数据化教学中的盲区和难点。哈贝马斯论述交往性行为的不足时直截了当的指出：“真诚性”是实现交往成功的要求其中之一。[11]239事实上，传统思政教育尤其注重学生的感性因素，大量教学目标的设定和教学情境的搭建都是依赖于学生情感上的支持。学生拥有饱满的情感是教学工作有序开展的基础，是思想政治教育学科核心教学理念。在教学实践中，教育者注重培养学生的社会情感能力，使学生对成长和发展中存在的技术异化现象拥有良好的认识情感和管理情感的能力，能够应对学习、人际交往、和日常生活中的出现的各种社会问题，层层深化学生对于技术僭越的现实的理解和情感体验，帮助学生形成独立的情感判断。哈贝马斯认为, 彼此在对方人际关系中的认同是非常重要的[13]，在交往理性视域下理解、宽容、和平的情感教育是教育范式建构的重要工作。第一，培养学生的独立意识和理性思维，最大限度释放学生潜能，让学生对于教学主体间的各种关系有独到的见解，在多元的社会思潮中保持清醒的自我认知与社会视野，在复杂的情境中激发学习动机和学习潜力，在交往实践中注重情感的独立性、交互性、倾向性、深刻性和稳固性，面对数据异化的现实始终持有一定的情境掌控能力，自觉同数据工具对人的异化作斗争。第二，摆脱学生对于他者的依赖，以价值观孕育情感观，在情感熏陶中内生出良善之心。将情感因素纳入教学环境之中，以情感教育调动大脑无意识领域的潜能，使学生在精神愉快的气氛中消解异化环境中的人与人的冷漠并不知不觉中接受信息，通过情感的外部熏陶植入主流价值观，激发学生的心理活动和行为的动机。第三，搭建良好的校园交往网络，鼓励学生积极参加社会实践，从事志愿服务工作，变被动参与为主动加入。通过丰富多彩的精神生活，保证个性全面发展，保证个人天赋才能的充分表现。

（三） 人文校园的重建：智慧范畴的发现

中国儒家以“格物致知”为价值导向积极入世，注重对物本世界的思考和探究，西方以笛卡尔“我思故我在”为始注重主体理性的张扬，马克思和恩格斯设想共产主义世界之时也不免以“主客二分”为前提而落入技术伦理的窠臼，主体与客体的对立始终是横亘在哲学家重返人本世界道路上的断壁飞崖。哈贝马斯摒弃传统哲学对于主客体的争论，在主体间强调以交往理性实现人对于技术异化的克服，而主体间的交往则要求主体要具备一定的人文思辨精神。但事实却是，当前很多思政课堂技术教学的导向追求精确、量化和标准，“思维成了生产的一个固定的组成部分”。[14]笔者认为人文精神的培养应该强调学生的自我确证，重视学生的生命价值，尊重学生的主体意识，这是思想政治教育的目标。学生的人文教育希冀人文校园的重建，教育队伍要将人文关怀内化为教育理念，提升人文品味，加大情感投入，增强角色意识，提升人文关怀能力；教育方法上注重对话式教育，生活化教育，显性和隐形结合教育，主体心理健康教育，综合实践教育，学生自我教育。在新型的的对话模式之下助产学生实现自我激励和自我完善；在教育内容上不能忽视学生的生命道德教育和幸福感教育，培养学生的思辨能力和创造性思维，引导学生开启智慧，发现智慧，增长智慧。智慧教育的本质是教育技术的“智”和教育主体的“慧”的结合[15]，注重对人才的价值取向、行动能力、思维品质、创造潜能的培养”[16]，简言之，数据化教育语境下的智慧实际上就是学生和教育技术的和谐相处，通过人文校园的建构形成智慧教学环境，打造智慧教学模式，革命智慧教学体制。笔者在撰写论文的过程中更倾向于对智慧课堂的智慧展开重新定义的立场，智慧课堂之智慧在当前的文献研究中，更侧重于一种smart的技术精巧的工具价值，而智慧的人文含义绝非如此，它侧重于在人文建构的基础之上，形成一种宽厚包容理性思辨的人类智慧观[17]，这种智慧既是成就技术与生活融合的一种姿态，也是我们今天面对智慧课堂这一新生事物的正确态度，换而言之，智慧应该不仅仅关乎于技术设计、技术支持和技术绑架，更应该完成它与技术的融合，成为指导我们的光明之路。

四、展望：技术与人的未来

“技术上有用的知识的传播不能代替反思的巨大的力量。”[1]95智慧课堂是大数据技术对校园生活全面渗透的典型案例，不管我们是否接受，大数据技术已经全面侵蚀教学关系的建构过程之中，无论是教师还是学生都经历的了痛苦的接受、无奈的妥协和残酷的现实。智慧课堂在大学思政课堂的应用，恰好是技术渗透生活的缩影，它批判了以意识形态教育、人文素养教育和精神文化教育为代表的思政课堂，模糊了技术之“智”的发展和学生之“慧”的培养之间的界限。从根本上讲，动摇了教育与人之间的传统关系，推动教育与技术的之间的交互走向纵深，这个过程既是人类与技术不断融合的历史，也是人类通过技术反思自我价值，成熟族群的发展史。历史业已发展至此，对技术妥协退让或据此否定均非理性认知的思路。就教育的革新而言，教育家应和科学家对话，使人们的价值意识更适合技术社会的状况，根据技术的发展潜力和可能存在的危害去转变态度。以便于“我们的受历史决定的意志遵循给定的社会状况”时，人们知道“将来我们想以什么样的既定目标发展我们的技术能力。”[1]109

应对大数据的冲击，首先就是要警惕教育对技术的臣服。教育本来应该“生产一种普遍的理解力”，随着人类进入数字化社会，数据直观的呈现使得抽象成为多余，思考带来的精神享受逐渐萎缩成具体化的图像快感，教育大数据在课堂的植入消解学生的参与思考的动力，使其变得越来越感性化、肤浅化、缺乏想象力。但是这一教育现实并非根深蒂固，技术思维的固化与疏通不取决于技术与教学融合的程度，而在于教学主体是否能够积极的掌握主动权，教学目标的设定从技术选择性参与之时起就遭到了技术隐秘的裹挟，数据交往占据了师生交往的“创造性与创新性空间”，这一空间的获取依赖于师生之间的良性互动和精神互娱，因而带有极大的主观能动性。大学思政教育要坚守意识形态的高地，明确“为谁培养人，培养什么样的人”的问题，正如斯蒂格勒技术药理学分析所言，必须深入理解其药理学的双面性，深刻揭露现代技术的毒性，而不是无思式的狂热拥抱。[18]明确这一立场，才能在面对大数据技术源源不断的冲击下保持清醒的头脑，坚定的信念。

应对大数据的冲击，要明确界定技术与教育融合的底线。大学思政教育面对的主体是三观将成而未定的青年，其主体性精神能力还未完全成熟，教师在进行意识形态教育的同时应注意到学生基础认知能力的不足和猎奇求知的特殊心理倾向，本质上是要关注到学生存在主体建构偏颇的可能性。传统课堂的权力结构比较分明，然而全媒体时代，公众拥有数据权力，形成大量微权力行为体，对传统的等级权力体系形成了毁灭性冲击[19]，教师极易阵线失守。因此，教师要把控大数据技术在教学过程中的参与程度和参与方式，既不能为了满堂喝彩的盲目追求以纯技术的方式占据课堂取悦学生，也不宜切断学生在利用智慧课堂等工具便利高效学习的尝试，最明确的态度就是要坚持技术与教育融合的底线，教师主动为学生树立防线，在各个教学环节的设计中，充分考虑学生在技术现实中的异化可能性，为师生交往清扫出良好的教学环境。

应对大数据的冲击，要始终以激发主体活力为价值旨归。技术的进步是社会的整体趋势，数据的全面介入亦是人类治理能力延展的需要，但是创新不能简单的定义为技术创新，工具的进步有可能伴随主体能力的退化，形成技术的内卷。教育走向现代化，本质是实现人的现代化，如果技术介于交往主体之间，堵塞了交往理性的重建，人的现代化必然永远无法实现。哈贝马斯在对“技术统治轮”的批判中也指出科学技术作为意识形态的“虚假意识”和保守功能。只有推动交往主体脱虚向实，如笔者在上文所言，通过良好的话语伦理建构出良好的交往生态，营造和谐的情感交流空间，师生之间基于互相信任来实现知识的传递，能力的培养，价值观的塑造。技术作为人的义肢，教育大数据作为学生智慧的延展，学生作为教育教学的主导者之一真正被尊重，主体的活力才能充分激发，回归到人的现代化。