英国“教学卓越与学生成果框架”评估体系的特点和实施效果分析

何 林

(吉林工程技术师范学院，吉林 长春 130052)

到目前为止，英国高等教育评估经历了4个阶段。 第一阶段是20世纪60年代起，罗宾斯报告的出台推进了英国高等教育由精英教育向大众化教育的转型，大学扩张带来了人们对多科技术学院培养的毕业生质量的担忧。针对这种担忧，英国在1964年成立了全国学位委员会(CNAA)，对多科技术学院进行“课程评估”和“院校评估”。1983年，大学成立了内部审核机构——大学校长和副校长委员会(CVCP)，与1989年成立的大学基金委员会(UFC)共同对大学进行评估审核，从而形成了大学评估的“双轨制”阶段；第二阶段是从1992年到1998年的“单一制”阶段。1992年英国成立了统一的高等教育基金委员会(HEFCs)，对英国高等院校进行院校质量审核、教学评估和科研评估；第三阶段是1997年成立的高等教育质量保证署(QAA)，先后对英国高等教育机构进行了学科评估(1993-2001)、院校审核评估(2002-2011)和高等教育评估(2012-2015)；第四阶段是从“教学卓越与学生成果框架(TEF)”开始的评估阶段，从2015年持续至今。本文旨在分析该框架的特点以及对英国高等教育质量的影响。

TEF框架经过几年的发展由最初的“卓越教学框架”发展成现在的“教学卓越与学生成果框架”。它从教学质量、学习环境和学生成果和收益几个方面对英国高等教育进行评估。该框架不仅对英国高等教育评估产生了积极影响，而且还面临着不同的问题：

一、“教学卓越与学生成果框架”的特点

受到新自由主义和新公共管理思想的影响，英国政府从20世纪80年代开始就奉行“评估型政府”的理念。政府逐步放弃了对高等教育的直接控制，关注重点转移到强调对输出质量的控制，教育系统产生了更大的自由[1]。双轨制时期的全国学位委员会对申请院校的办学条件、办学基本情况和课程设置等方面有非常详尽的要求和检查，对办学各个环节的资格审查尤为重视；单一制时期的教学质量评估在偏重于课程和教学检查的基础上增加了对学生学业成绩的结果输出的评估；QAA时期的高等教育评估由最初重视学科层面的考查向院校评估、再向高等教育评估发展。而“教学卓越与学生成果框架”的评估概括起来有如下几个特点：

(一)由重视评估的过程和输入转向关注评估的结果和输出

TEF是以评价人才输出质量作为出发点的，通过评估学习成果取代之前的评估过程，实现对评估院校的引导。评估关注的是高等教育对国家经济市场大环境的适应性和贡献度而不是强调学校自身的发展水平。政府通过制定游戏规则，减少对办学主体的干预，充分发挥办学院校的自主权。不再对办学规模、经费、科研水平等进行具体规定，而是以结果为导向。 “不直接鉴定受审院校本身，而对院校内保障学术水准和质量水平的机制的有效性、真实性、可靠性，以及为达到特定目标而提高学术水准的方法技术、维持质量的规章程序以及实际应用情况进行考察和评议。”[2]

(二)通过强化“积极和正向的学习成果”的评估，实现教育公平

TEF通过评估弱势群体、女性、少数族裔完成学业比例、就业和继续深造的比例，引导办学院校从关注精英群体向社会弱势群体的转变，从而达到教育公平的目的。英国少数族裔和弱势群体的学生获得高等教育的机会比其他优势群体的学生要相差2.4倍[3]。以往高等教育重视精英教育，他们在获得高薪工作和事业提升的机会远远高于弱势群体，而弱势群体因为家庭贫困无法支付高昂的学费等原因，只能选择较差的学校和工资待遇较低的工作，恶性循环，甘于落寞，最终阶层固化。TEF的评估有助于院校重视积极和正向的学习成果，实现教育公平的目的。

(三)通过科学的数据统计方法，简化评估流程，降低评估成本，提高效率

TEF改变了以往评估时申报材料的复杂状况，向数据的简单化发展。通过科学的数据统计方法避免了准备庞杂的材料和重复劳动。 自评报告更加简单，主要解释对自己不利的项目，极大地减轻了被评估院校的负担。英国从20世纪末开始已经建立了4个国家数据查询系统，包括NSS(国家学生数据统计)、HESA(高等教育统计局数据)、LHR(个性化学习记录数据)和DLHE(毕业生去向数据)，这些数据无论对学生、高校和评估人员以及社会各阶层人士都是公开的，数据全面，更新及时，极大地提高了评估效率。

二、教学卓越与学生成果框架对英国高等教育的积极影响

(一)提高了院校办学的积极性

在过去几年中，TEF越来越受到高等学校的欢迎，其根本原因是提高了院校的办学积极性。评价结果非常直观，直接影响学校的声誉，是学生报考的重要依据。获得金牌和银牌的机构可以提高学费标准。其次，新的评估方法使一些名不见经传的院校有脱颖而出的机会，有了与传统大学名校同台竞技的舞台，评估的结果也充分证明了这一点，一些不知名院校甚至超过了个别罗素大学集团名校的等级。以往只重视科研而忽视教学的院校也逐渐开始重视教学，吸引更多的学生。

(二)信息的透明度使高校向以学生为中心转变

信息的透明度使学生在学业选择上能获得足够的相关信息。学生对评估的参与度越来越高：双轨制时期的评估注重的是评估机构对课程的设置，QAA时期的评估重点是学科基准(benchmark)达成度，而在TEF3项指标考核中都紧紧围绕着学生的根本利益展开，将学生置于学习的中心位置，注重学生的学习体验、满意度和学习收获的评估。学生的参与程度是教学质量4个维度的审核目标之一； 学生对教学满意度的调查问卷可以上传到全国学生数据统计NSS数据库；此外，学生可以从UCAS(大学入学服务)网站上轻松查阅与申请大学和学徒相关的各个高等教育机构的学校和课程层面的统计结果，通过数据比较，学生可以直观地发现各个大学开设课程的优劣。

(三)有助于学生向个性化发展

个性化学习记录可以帮助学生在就业和申请学徒方面有非常大的裨益。很多学校要求在入学时填写PDP(个人发展计划)，该计划对学生当前情况、未来预期、上升通道、所需支撑和支持、取得的成绩等有详细的记载。该记录将学术技能和实践、个人和社会技能与实践以及就业所需的工作技能进行统计列表，在毕业的时候不仅仅是作为一个学生在学术和工作技能及实践上个人发展的记载，它也是一个在更广泛意义上个人发展的过程。甚至可以伴随整个一生的职业发展，如未来学徒和继续深造等。

(四)学校由单纯重视科研向重视教学和科研并重、学以致用方向发展

TEF改变了英国大学历来重视科研而忽视教学的状况。2014年英国改革了对科研的评价体系，引入了REF(科研卓越框架)取代了传统的研究评估(RAE)，它和TEF一道对教学和科研进行了平衡，是相互支撑的体系。这两个框架将原来教学和科研脱节两层皮的体系整合到一起，强调教学和科研的平衡[4]，教学不再是科研的附属品。英国国家学生统计局(NSS)和高等学校就业调查(DLHE)分别对高等教育机构的学术支持和高技能工作数据进行统计，将学生的教学和科研很好地融合在一起。

三、对教学卓越与学生成果框架的问题和质疑分析

(一)过分注重就业指标，无视高等教育对社会和文化的贡献，忽视学习增益问题

TEF把“就业率和高技能就业岗位就业率”放在核心要素和评价指标中，虽然有一定的说服力，但是明显忽视了教育对社会和文化的贡献，忽略了大学的公共价值[5]。此外，评估没有考虑地区差异性问题。不同地区由于存在着劳动力市场的差异，在统计就业率方面也会不同。此外，不同地区由于经济发展水平不同，用同一种薪酬标准进行评判是否属于高收入人群也不科学。另外，很多人学习的目标不是为了提高薪资，而是为了能够更好地适应未来的工作需求，这方面在评估体系中没有更好地体现出来。

(二)TEF的某些指标不是衡量教学质量的直接指标

对于教学质量的衡量标准因为国情而不同。比如我国对高等教育的培养目标、培养规格、师资队伍、教学条件和质量保证体系作为衡量教学质量的标准。英国通过学科基准(subject benchmark)对认知技能、通用能力、个人能力、技术能力、商业和组织意识、实践和职业要素等进行考查。TEF针对教学质量和学习环境的评估依据有的来源于国家学生数据统计(NSS)数据，比如：教学的及时反馈,工作人员的工作态度，评分标准是否事先明确等，这些内容与学习质量不是完全对应的考查项目，因此受到人们对评估结果可信度的质疑。

(三)只注重数据成果的统一性，忽视了不同院校的声音

TEF的数据是统一的，全国用一把尺子来衡量，虽然各个被评估机构也可以呈现自评报告，但是自评报告一是篇幅有限，二是其规定自评报告只是对自己不利数据和项目的补充和说明，有时起不到决定作用。比如针对教学环境的评价，不同层次的教育机构应该有不同的体现。一些古典大学在教学环境的考查应该偏重于学校针对学生在科研上的引导，如学术方向、最新科研成果、科研环境与教学的结合、与学科名师的接触机会、学科素养的提升等；而由多学科技术学院演变而来的新兴大学应该在教学方面体现学生获得工作的机会、与行业协会的合作机会、工作实习的可能性、获得相关技能的可行性和技能转移的培养。但是在TEF评价中教学环境评价比较单一。只注重数据成果而脱离院校教学过程和背景的评估无法准确衡量教学水平，数据统计有时无法衡量学生的个体差异。

虽然对英国的“教学卓越与学生成果框架”的评价有不同的声音，但是TEF对不同学校采用不同的“评估基准”，设置不同的等级，通过加权的方式实现了不同学校用同一种数据的差异性评估，将各种纷繁复杂的无序数据化整为零，用统一标准进行规整，挖掘数据背后的逻辑，使数据真正为教学服务，对我国新一轮教学评估有积极的借鉴意义。