近代南高师教育科学化的历程及其审思——以教育学与心理学的建制关系为中心

任小燕 余嘉云

作为近代中国教育科学化运动的重要策源地和学术重镇，1918年创立的南京高等师范学校(简称南高师)教育专修科深受欧美教育科学化运动以及杜威实验主义教育学理念的影响。在欧美教育科学化运动中，心理学被作为教育学的“基础学科”，科学研究方法也经由实验心理学引入教育研究(1)张胜勇：《反思与建构——20世纪的教育科学研究方法论》，济南：山东教育出版社，1995年，第17页。。受此影响，南高师十分重视心理学的基础地位，云集了廖世承、陈鹤琴、陆志韦、艾伟、常道直、萧孝嵘等一批知名学者在此开展了大量以心理学为基础的教学、研究与实验，运用科学方法研究儿童心理、教育心理，编制心理、智力等测验量表，与北高师形成了南北两个学术中心(2)侯怀银：《中国教育学发展问题研究——以20世纪上半叶为中心》，太原：山西教育出版社，2008年，第121页。。

由南高师教育专修科发展而来的东南大学(简称东大)、中央大学(简称中大)教育学科是学科建制持续时间最长、抗战期间唯一保存教育学院建制的国立综合性大学教育学科。从南高师到中大，教育学科与心理学科在系科建制、课程建设、研究机构、实验基地等方面开展合作，其建制关系历时之久、学术影响之深、受政治波及程度之大、建制关系变更之繁复，可谓近代教育科学化的典型个案。近代大学心理学科建制的创设、改隶、调整与撤并现象较为普遍和频繁，很大程度上是政府、学界关于教育科学化的学科理念、认知变化和矛盾冲突在学科建制上的集中反映。

一、 欧美教育科学化运动影响下的学科建设理念

19世纪末至20世纪初，随着近代自然科学和工业社会的发展，欧美出现了教育科学化运动。赫尔巴特主张将实践哲学(伦理学)和心理学作为教育学的理论基础，构建具有科学体系的教育学理论。梅伊曼、拉伊创立实验教育学，重视以实验的方法进行教育研究。拉伊主张运用自然科学的范式研究教育现象，认为教育学“不仅是一门通过实践经验得来的艺术……而且是一门科学。”(3)[德]拉伊：《实验教育学》，沈剑平、瞿葆奎译，北京：人民教育出版社，1996年，第144页。实验教育学是自然科学尤其是实验心理学的产物。(4)侯怀银：《中国教育学发展问题研究——以20世纪上半叶为中心》，第114页。贝尔纳指出，“教育学具有科学气味并成为一门真正的科学，是由于智力测验引进到教育学中了。”(5)[英]贝尔纳：《历史上的科学》，伍况甫等译，北京：科学出版社，1959年，第641页。桑代克、杜威、卡特尔、孟禄、推士、麦柯尔、克伯屈等人将教育科学化运动进一步扩展。杜威认为，教育学本质上是一门实验科学，教育学与社会学、心理学等学科关联密切，具有研究性与实验性。具体而言，杜威主张运用社会学方法进行广泛的教育调查统计，运用心理学方法进行心理测验，创办实验学校体系作为教育学科的实验基地。(6)肖朗、孙岩：《20世纪美国综合性大学教育学科的发展——以哥伦比亚大学和芝加哥大学为考察中心》，《现代大学教育》2015年第1期。桑代克是教育心理学体系和联结主义心理学的创始人，坚持行为主义心理学的立场，认为教育研究应该以心理学为基础，而不是哲学或其他社会科学。

尽管他们对教育科学化的理解不尽一致，但都主张将心理学作为教育学的理论基础，通过学校实验、教育测验等途径验证教育理论，试图解决实际存在的教育问题。心理测量、量化研究等科学方法备受推崇，成为引领教育科学研究方法的主流，教育研究开始成为一种实证科学。(7)郭法奇：《教育科学化的早期探索——欧美教育科学研究运动简析》，《教育文化论坛》2021年第1期。在教育科学化运动中，心理学无疑在教育研究中具有重要的基础学科地位。

郭秉文、陶行知、陈鹤琴、廖世承、陆志韦、艾伟等留学生曾在哥伦比亚大学、芝加哥大学教育学院学习教育学、心理学，或者与之有着一定的学术渊源，将欧美教育科学化理念传入中国。他们回国后任教于南高师、东大，成为近代中国教育科学化运动的重要学者群体。与此同时，在南高师教育专修科成立同年，即1918年，中国科学社从美国迁回国内，落地南高师，更是助推南高师、东大成为这一运动的重要策源地和引领者。南高师代理校长郭秉文认为，“教育已经成一种专门科学”，而生物学、心理学、社会学、哲学等学科均为教育学成为一门专门科学提供了学科支撑。(8)南京高等师范学校编：《南京高等师范学校一览》，1918年，第49页。南高师智育“以养成思想及应用能力为智育标准”，智育方法注意“养成思想能力，注重兴疑与试验”，通过“试验”获得解决问题的证据。(9)南京高等师范学校编：《南京高等师范学校一览》，第48—49页。在智育实施过程中，“实验”被列入智育培养的重要环节。南高师教务长、教育专修科主任陶行知提出，“教育学要科学化，实行科学教育”，“教育的理论应植根于自然科学”，“因为科学的发达，各种学问，注重分析。所以虚泛的、理论的心理学不够用，儿童心理学和心理测验一定要增加了。”(10)陶行知：《师范教育之新趋势》，璩鑫圭等编：《中国近代教育史资料汇编:实业教育 师范教育》，上海：上海教育出版社，1994年，第863页。南高师教育专修科创办之初，郭、陶二人便明确提出了教育科学化的主张，教育应与自然科学相结合，心理学则是研究教育对象、解决师范教育问题的重要基础学科。

自20世纪20年代起，南高师的教育学者和心理学者就坚持运用教育测量、心理实验、智力测验等方式开展儿童心理、教育心理的研究，并将其研究成果运用于教育实践。附属实验学校是教育科学化实验的重要场所。陶行知说，“附属小学不但是实习的地方，简直是试验教育原理的机关”，附属小学与其他实验室一样，是“教育学的实验室”。(11)陶行知：《师范教育之新趋势》，璩鑫圭等编：《中国近代教育史资料汇编:实业教育 师范教育》，第863页。南高师已经开始依托附属学校开展教育心理测验等研究工作。陈鹤琴1919年起任教南高师，在全国首先开设儿童心理学课程，并在自家客厅里开办了全国第一所“中国化”实验幼稚园，开展儿童心理学研究，研究儿童身心发展规律与特征，在此基础上完成《儿童心理之研究》。廖世承和陈鹤琴最早运用心理测验法对学生进行考试，合编中国最早关于智力测验的专著《智力测验法》，引领了国内大学的教育测验运动。艾伟回国后一直致力于教育心理学的教学研究与实验，他认为，“近代教育学为一种实验科学，所有一切教育问题均可用实验方法解决之”，(12)艾伟：《论整理大学课程》，《新民族》1938年第2卷第1期。尤其是在附属实验学校针对中学生国语、数学、英文等学科的学习问题进行长期的心理学实验研究，其研究结果为教育部制定课程标准提供了科学依据。

从南高师到中大，其教育科学化教学与实验在全国产生重要影响，中国教育学会、中国心理学会、中国测验学会都设于中大教育学院，中大教育学院教授曾担任学会理事长、常务理事，以及下设研究会的主持人。这场教育科学化运动的背后，是南高师教育学、心理学在系科建制、课程设置、研究机构等方面的机制保障与紧密合作。

二、 教育科学化理念下的建制构成

将心理学作为教育学的理论基础，在南高师到中大的教育学科制度设计上得以充分体现。首先，体现在系科建制上，将心理学系置于教育科(院)之下，将心理学尤其是教育心理学作为教育学科的重要理论支撑，实现师资互通。其次，体现在课程设置上，教育学、心理学课程互通，教育学系课程中有大量心理学基础课程。再次，体现在研究机构上，依托于教育学、心理学师资，联合创办教育实验所、教育心理学部、教育学部等，开设“教育心理学讲座”，致力于“中国化的科学教育”，共同培养具有科学化品质的教学与研究人才。

(一) 教育科(院)之下的心理学科

南高师教育专修科设有大量心理学课程。东大教育科延续了南高师教育学、心理学合作的模式，设有教育学系、心理学系，两系师资互通，课程互选。心理学系分为两组，即有注重理论之心理组、注重教育之心理组。(13)国立中央大学学生自治会编印：《国立中央大学概况》，1944年，第48—49页。心理学系隶属教育科，兼属理科。

第四中山大学时期，心理学系注重理科之心理组划归自然科学院(后改为理学院)；注重教育之心理组则留在教育学院教育学系，组成教育心理组。中大教育学院初期设一系三科，教育学系为院内唯一的学系，也是该院的基本系(14)中央大学秘书处编纂组编：《国立中央大学沿革史》，1930年，第39页。，主要由国立东南大学教育科的教育系和心理系部分师资改组而来，曾设教育哲学组、教育心理组、教育行政组、初等教育组、中等教育组五组。(15)《中央大学一览(1928)》，国立中央大学档案648—823(以下简称“中大档”)，中国第二历史档案馆藏。1929年下学期，教育学系划分为教育心理系、教育行政系、教育社会学系三系，(16)国立中央大学编：《国立中央大学一览 第五种 教育学院概况》，1930年，第6—7页。其中教育心理系由教育心理组改建而来。教育行政、教育社会学两系教师分别为5人、4人，教育心理学系师资达9人之多，力量最强，并获中华教育文化基金会的资助设立“教育心理学讲座”。(17)国立中央大学编：《国立中央大学一览 第五种 教育学院概况》，第9页。不久，教育行政系与教育社会学系重新合并为教育学系，由此形成教育学系、教育心理学系两系并存的系科建制。

1932年，罗家伦出任中央大学校长，对中大系科进行调整和扩充，任命心理学教授艾伟为教育学院院长，并将理学院之心理学系与教育学院之教育心理系合并为心理学系，改隶教育学院，下设普通心理组、教育心理组。后经多次系科调整，教育学院改为二系三科，形成了教育学系、心理学系两系并存的建制。1920—1939年间，教育学系与心理学系长期共存于教育科(学院)建制下，在两系合作的基础上，师资、课程与学术机构多有交叉，为共同开展科学化的教育学教学与实验提供了制度支持。

(二) 教育系科开设心理学课程

南高师教育专修科设有伦理、心理、教育史、教育原理、教育行政、教授法、学务调查报告及统计法、社会学、国文、英语、哲学、乐歌、体育等13类学科。(18)南京高等师范学校编：《南京高等师范学校一览》，第21—22页。具体开设科目共32门，其中心理学科的科目有心理学、教育心理学、心理测验3门，总计22学分，在专业学科的学分总量位居第二，仅次于教育行政。南高师设置心理测验学程，在国内最早应用智力测验，“为‘测验’介绍入中国的嚆矢”。(19)吴福元：《谈测验运动》，《中央日报》1936年5月2日，第4版。

东大教育科以自然科学为学科基础，其中心理学课程有生理心理学、系统心理学、实验心理学、比较心理学等分支科目，由陆志韦、陈鹤琴等讲授教育心理学、儿童心理学、实验心理学、心理学史等。在东大教育科共同必修学程中，教育心理学大纲被列为3门专科学程之一。一份1923年东大教育学系学生成绩单显示，教育学系课程达38门，其中心理学类课程有普通心理、智力与学力测验、教育心理、试验心理、心理问题、系统心理、心理学史、儿童心理、比较心理等9门，(20)《前中央大学学业成绩单(1923年)》，中大档648—3542。占专业总课程数近四分之一，足见心理学在教学中的重要性。在教育学研究课程中，包括学习心理各种问题、研究及编订各种教育及心理测验、调查学校儿童智力，以及儿童感觉器官研究等，皆与心理学密切相关。

中大教育学院初期，因基础心理学组划归理学院，教育学院的心理学课程以教育心理学类课程为主。1928年，教育学系学程分为教育史、教育原理、教育社会学、教育心理学、教育行政、教学法等七组。(21)《中央大学一览(1928)》，中大档648—823。其中，教育心理学组的课程有教育心理学、高等教育心理学、小学学科心理学、中学科学心理学、儿童心理学、异常儿童教育、试验教育学、测验概要、学科心理学专题研究、教育心理学专题研究。(22)《中央大学一览(1928)》，中大档648—823。依据教育学系选课规程，普通心理学、教育心理学、试验教育学为必修课，(23)《中央大学一览(1928)》，中大档648—823。其中普通心理学由心理学系开设，教育心理学、试验教育学由教育心理学系开设。1930年，教育学系划分为教育心理学、教育行政、教育社会学，三系将教育心理学列为共同的专业必修课。教育心理学系专业必修课有心理学、教育学、数学三类，心理学类必修课有普通实验心理、儿童心理、高等教育心理学、心理测量、青年心理、学科心理、异常儿童心理学、儿童心理卫生、教育心理专题实验等，教育学类必修课有教育统计、教育通史、教育哲学；选修课也分教育学、心理学两类，共18门。教育行政系、教育社会学系还开设职业心理、教育测验等课程。(24)国立中央大学编：《国立中央大学一览 第五种 教育学院概况》，第12—20页。心理学类课程数量依然占据较大比重。

1932年，心理学系重归教育学院，与教育心理学系合并，下设普通心理学、教育心理学两组。在教育学系必修课中，心理学专业课程有教育心理学、心理测量。此外，教育学系学生可选修心理学系的普通心理学、儿童心理(正常)、儿童心理(异常)、儿童心理卫生、实业心理学、青年心理学、学习心理学等8门课程。(25)《国立中央大学教育学院各系课程标准》，《国立中央大学教育丛刊》1933年第1卷第1期。同时，心理学系还开设了教育学、教育统计、高等教育统计、试验心理学、教育心理学研究等课程，并可选修教育学系的中国教育史、西洋教育史、教育社会学、普通教学法、教育行政、初等教育或中等教育、教育哲学等7门基础课程。(26)《国立中央大学教育学院各系课程标准》。同期教育部部颁课程中，开设心理学4门必修课程与5门选修课程，北大等国立大学心理学课程设置几同部定一致，而中大心理学课程已远超过部定要求，其丰富与专精程度可见一斑。

从南高师教育专修科到中大教育学院，心理学课程均列入基础、专业必修课，另有大量心理学选修课。心理学课程开设不仅系统、丰富、专精，且在总课程中均占据较大比重。教育、心理两系课程设置兼顾了两个学科，课程互选，师资互通，从而实现了培养教育学与心理学人才的办学宗旨。

(三) 教育学、心理学两系共创教育心理学研究机制

中大教育学院时期，教育学、心理学两系联合创办了教育实验所，以期“利用教育心理两系人才设备，用心理试验及统计方法，解决教育问题，建立中国化的科学教育。”(27)《中央大学概况》，《南大百年实录》编辑组编：《南大百年实录·中央大学史料选》，2002年，第325页。艾伟深信，“教育问题，非专恃仿效的方法所能解决，必须从事心理的实验与统计的归纳，始能发现事实或真理”。(28)《教育学院成立教育实验所》，《南大百年实录》编辑组编：《南大百年实录·中央大学史料选》，2002年，第356页。1934年秋，教育实验所开始招收研究生，以协助研究工作之进行。(29)《中央大学概况》，《南大百年实录》编辑组编：《南大百年实录·中央大学史料选》，2002年，第325页。研究生个人研究主要有汉字测量、教育行政之人事管理、教育经费、沮丧儿童研究等，以及作文评价、整理教育局局长问题之问卷、绘制教育调查应用图表、整理算术测验成绩、墨跋测验等学校实验工作。(30)《教育实验所研究生所任工作表》(1934年10月)，中大档648—2856。中华教育文化基金董事会资助教育学院设立“教育心理学讲座”，由艾伟主持。该讲座创办《国立中央大学教育心理讲座研究报告》，刊发了中学成绩测验、统计学上机率与机误的实验、测验学上对减错计算法、国文理解等研究成果。《国立中央大学心理教育实验专篇》由教育心理学研究群体组成，对文言白话论争的汉字认字心理、汉字横直排问题等均有研究，对教育部制定改编国文教材等教育政策具有指导作用。如陈友松所言，中央大学教育实验所的成立，以及郑宗海、罗廷光、钟鲁斋等人关于这方面的译著，“二十年来确实有些进步，教育学术确实比以前科学化。”(31)陈友松：《五十年来美国之教育科学运动的贡献》，《教育杂志》1940年第30卷第9期。

全面抗战时期，中大奉教育部之命，改教育学院为师范学院。中大师范研究所在教育实验所的基础上成立教育心理学部(32)《国立中央大学要览》(1939)，《南大百年实录》编辑组编：《南大百年实录·中央大学史料选》,2002年，第411—418页；艾伟：《教育心理学部概况》，《国立中央大学校刊》1944年第2期。，创办《心理教育实验专刊》，在词汇分析、阅读心理、英语学习心理、中小学智慧暨各学科测验之编造等方面展开研究，编印“教育心理学丛书”。1939年，艾伟、常道直、萧孝嵘等在教育心理学部附设六年制学习心理实验班，由教育部专款建设，供各个学科进行教育实验(33)国立中央大学学生自治会编印：《国立中央大学概况》，重庆：中央大学，1944年，第48—49页。，历时四年，重点进行国文教学心理研究(34)艾伟：《对于大学课程标准之管见》，《东方杂志》1943年第39卷第11期。。

改建师范学院之后，教育学科对本科生的培养集中于教材、教法的师范技能训练，教育学术研究被削弱。1942年3月，朱家骅曾致信教育部，指出师范学院在培养师资的同时，更应负有研究教育原理、原则、方法之责任，“以助成国家教育政策之圆满实现”。(35)王聿均、孙斌编：《朱家骅先生言论集》，台北：中央研究院近代史研究所，1977年，第164—170页。这一建议最终得到采纳。1944年，中大师范研究所增设教育学部(36)《教育部指令 准增设中国文学法律教育三研究学部》(1944年8月2日)，《南大百年实录》编辑组编：《南大百年实录·中央大学史料选》,2002年，第440页。，开始招收研究生。招生考试专门课目中，教育学部设教育哲学及中外教育史、教育行政、教育心理、测验统计4门，教育心理学部设普通心理、教育心理(包括儿童心理)、测验统计3门，(37)《本校研究院增设八部门》，《国立中央大学校刊》1944年10月1日。教育心理、测验统计是两部共同的专门课目。1943—1948年间，师范研究所有8人获硕士学位，毕业论文以国语、作文的测验法以及智慧测验研究为主，该所开展的中小学生教育心理学、儿童智慧测试、中小学教材编写等研究，均体现出教育学与心理学的合作特征。

三、 国家意志与学科理念博弈中的建制调整

自1922年新学制以来，高等师范学校纷纷并入综合性大学，原本的独立高师体制遭到挑战。综合性大学教育学科更加注重学术研究和教育实验，师资培养功能并非其主旨，也往往被忽略。全面抗战爆发，中等师资的数量与质量问题日益严峻，引发了国民政府和教育部对师范教育制度的关注。1938年，教育部高级师范教育会议明确，要彻底商讨制度、学程等问题，尤须确定教育方针，以培养多数堪负复兴建国大任之青年，明礼义、知廉耻、负责任、守纪律、重国家、轻个人、耐劳苦、尚实践，为民族利益而牺牲奋斗，这是未来中学师资之责任，更是主持高级师范教育者之责任。为此，教育部确定了教育根本方针，即德智兼顾、文武合一、农工并重，教育与政治设施、经济计划及社会生活状况尤须贯通，师范教育应适应民族国家之需要，师范学院应兼采过去高师制度及大学教育院系制度之长。国民政府与教育部对现有的西式大学制度不甚满意，认为中国大学不是采用德国学制，便是法、美、英等国学制，课程毫无标准，完全抄袭一般工商业国家，而忽略了本土固有农业生活本位，故而培养的人才难以适应社会需要。此外，大学院系与课程存在大量重复设置的情况，近年来效法美国式教育乃是根本错误。

国民政府及教育部积极倡导回归中国传统本位文化。产生于中国本土建设需求的国家意志与学自美国的教育科学化理念产生了冲突，前者主张建设具有中国传统文化特色的中国化的大学，而后者影响下的教育实践则具有更多科学主义的实验色彩，这在前者看来似乎难以适应实践需求。为了使大学更加适合中国社会需要，教育部开始对全国大学院系进行调整、归并与重组，颁布《大学共同必修科目表》《各院系共同必修科目表》《师范学院规程》等，制定大学课程统一标准。

(一) 心理学系的剥离

行政院出于培养中等学校师资之需，决定在全国六所大学设师范学院。师范学院被赋予“养成中等学校之健全师资为目的”。中大奉命改教育学院为师范学院，在保留教育学系的基础上，新增国文、外国语、史地、公民、训育、算学、理化、博物等系。然而，在心理学系的归属问题上，中大与教育部却产生分歧。1938年8月，校长罗家伦曾专门向教育部呈文，建议“以心理科学实为改进教育与领导青年唯一有效之工具，故该系所培植之人材不但为师范学校应有之师资，而且为一般中学训育工作所需要之干部人员。当前改进教学注重训育时期，师范学院实有保留心理系之必要。且本校奉命在师范学院中办理教育心理研究部，该部学生必须具有心理专门训练，否则研究之工作无法进行。为此敬照钧部仍准本校在师范学院中继续办理心理系。”(38)《中央大学为改教育学院为师范学院呈教育部文(1938年8月12日)》，中大档648—2830。罗家伦从心理学对于教育学之工具意义、培养中学训育干部、开展教育心理研究等角度阐述了心理学对于教育之重要性，希望将心理系继续留在师范学院。

罗家伦的建议并未得到教育部采纳。1938年8月12日，教育部指令明确回复：“该校师范学院已令筹设师范科研究所教育心理部，该校教育学院原设心理系之各科目并得仍在教育系及公民训育系酌量分别设置，所请在师范学院中继续办理心理系一节，应毋庸议。”(39)《教育部指令(1938年8月12日)》，中大档648—2830。按教育部训令，师范学院不再设心理系，相关科目并入教育系、公民训育系教授。1939年8月，中大心理学系再次被划归理学院，中大师范学院本科学制阶段不再续存心理学系科建制，仅在心理学部保留了研究生学制阶段教育学、心理学两系合作机制。

(二) 心理学课程的调整

国民政府教育部要求“全国大学各院系必修及选修课程，一律由本部规定，必修科目，须全国一律，选修科目，各校得在本部规定范围内参照实际需要，酌量损益。”(40)《教部整理大学课程之步骤与办法》，《教育季刊(上海)》1939年第15卷第3期。整理大学课程的做法曾遭到许多教授的质疑。早在1938年，艾伟曾致信教育部，“所谓规定统一标准，宜着重在政策方面，不宜着重在课程方面也”，“盖国家政策，可以统一，知识内容，不宜统一。”他指出大学学系归并及课程统一的弊端：“一切教务，将成执箸形状。诸教授但求遵照部令，墨守陈法，新知无从探求，竞争由此停止。”(41)艾伟：《论整理大学课程》。关于心理学课程的必要性，艾伟认为心理学作为一门实验科学，可以“研究行为之发生与发展以为控制行为之根据”，“发现行为之根本条件以增高工作之效率”，“确定心理卫生之基本原则以增进人类之福利”，因此“就人类知识需要言之，心理学为必有之课程”，建议在中大各学院必修课程中增加普通心理学，并依据各院学科相应设置文艺心理学、应用心理学、政治心理学、教育心理学、工业心理学、商业心理学、变态心理学等科目。(42)艾伟：《论整理大学课程》。

艾伟的建议得到了部分采纳。1938年，《中央大学等校设立师范学院办法》出台，师范学院课程分普通基础、教育基本、分系专门、专业训练四类科目。教育学系学生在教育概论、教育史、教学法等类的专业必修课之外，可修习理学院心理学系的普通心理学、教育心理学、心理与教育测量、发展心理学、教育统计学等5门课程。(43)《院系介绍·师范学院教育学系》，国立中央大学学生自治会编印：《国立中央大学概况》，第55—56页、第48—49页。较之以往，教育学系学生修习心理类课程的种类和数量大为减少，基于心理学开展的教育实验与教育心理学研究也大受影响。

(三) 教育心理学系(部)的去留

1945年6月，中大校长顾毓琇借教育部讨论院系调整问题，再次呈文申请在师范学院内恢复教育心理学系，以利教育科学化之进行。顾毓琇历陈理学院之“心理学系”与师范学院之“教育心理学系”两者定位的不同：理学院之“心理学系”以生物学为基础，“根据生理、解剖、神经等学，以研究人类行为之本性，乃纯粹心理学也”；而师范学院之“教育心理学系”则以教育学为基础，“根据测验、统计等学，以研究学生学习之经济问题，乃应用心理学也”，两者犹如“化学系之于化工系或农化系、理学院之化学系”，心理学系“自不能兼代师范学院之教育心理学系”。(44)《国立中央大学呈教育部文》(1945年6月21日)，中大档648—819。战时虽在师范研究所设教育心理学部，“而师范无教育心理学系，致使系统中断，研究脱节。”(45)《国立中央大学呈教育部文》(1945年6月21日)，中大档648—819。顾毓琇此番言论直指心理学、教育心理学两者的学科定位差异，即以生物学为基础的心理学，和以教育学为基础的教育心理学，两者的学科属性迥然有别，研究对象和目的不同，因此不能将教育心理学简单归于理学院。

朱家骅亦表示支持，认为“欲教育之科学化，舍应用心理统计方法莫由。师范学院之应有教育心理学系，一如匠人之应有工具，匠人不利其器，既无法以善其事，师范毕业生对于教育心理类之基本科目，未尝专研，又何能探讨教育科学化问题？”(46)《呈请核准属校师范学院中设教育心理学系以培植教育研究之科学人才而应战后教育建设之需要事》，中大档648—819。朱家骅尤其强调了心理统计方法在教育科学化中的重要性，并认为心理、教育心理两系“离之则两便，合之则俱伤”，(47)《呈请核准属校师范学院中设教育心理学系以培植教育研究之科学人才而应战后教育建设之需要事》，中大档648—819。故应将教育心理学系与心理学系区分开来，使其各有发展。朱家骅从教育科学化的角度，指出教育心理学是教育科学化的一个重要的研究工具，非其不足以推进教育科学化。

以上观点分别从教育心理学的学科属性，及其对于教育科学化研究的工具性，区分了心理学和教育心理学的学科基础、学科功能的差异，教育心理学归属问题被重新提到政策讨论层面，然而教育部最终回复“暂从缓议”(48)《教育部复电》(1945年8月10日)，中大档648—819。，教育心理学系终未能回归师范学院。1946年，因校内利益之争，中大校务会在未经艾伟同意之下，将其主持的教育心理学部学习心理实验班划归中大附属中学，其实质是撤掉了教育心理学部的实验基地，这一举措对教育心理学研究造成极大影响，中大心理学与教育学共同开展的科学实验因此停滞。艾伟感叹，“吾国之教育心理学术方在萌芽时期，研究者既属曲高和寡，而所获知实验结果又复寥若晨星”。(49)艾伟：《对于大学课程标准之管见》。

在教育科学化运动中，心理学作为一门自然科学，而教育心理学又是心理学与教育学合作产生的新型交叉学科。民国学者对教育学是否为自然科学尚存在争议，而作为交叉学科的教育心理学，其属性更是众说纷纭。显然，民国教育部出于培养师资之需和行政管理之便，不仅认为心理学无关乎师资培养，还连同教育心理学一并归于理学院。而艾伟等学者更愿意将心理学尤其是教育心理学看作一门有助于教育研究和教育改进的、具有科学实验性质的学科。1930—1940年代后，教育科学化因效果不彰等缘故遭到质疑，全国教育科学化运动渐趋式微，教育实验亦大幅缩减。

四、 关于教育科学化的讨论与重审

1920至1930年代，全国范围内的教育学系与心理学系的建制关系一度十分密切，心理学系尤其是教育心理学系多设于教育院系之下。如北京大学心理学系，最初附设于哲学系，1934年成为教育学系的心理学组。中山大学心理学系曾先后隶属文史科、理科，1931年并入研究院教育心理学部。北京师范大学在教育学系下设教育心理组。大夏大学在教育科下设有教育心理组，1936年扩充为教育学院教育心理学系。许多综合性大学在两系合作的基础上，开设教育心理实验班作为实验基地，设立教育心理学部作为研究基地。全面抗战后，多数大学心理学系或停办，或并入其他系。从南高师到中大，教育学系与心理学系的合作机制也在中大师范学院时期渐趋式微。

诚然，这一变化受到学科理念、政局动荡、人事纠葛等多重因素影响。仅就学科理念而言，折射出时人对1920年代以来教育科学化迅猛发展的理性反思：教育学究竟是不是纯粹的实验科学？心理学是否足以担当教育学的基础学科？教育科学化的研究方法是否恰当，研究价值与效果何在？自近代中国开展教育科学化运动起，相关的学术讨论就未曾停止。

教育学究竟是不是纯粹的实验科学？20世纪20年代，受五四新文化运动，以及欧美教育科学化运动的影响，科学崇拜成为一种潮流，民国教育科学化浪潮由此风起云涌，一度成为近代中国教育科学发展的重要特征。具体表现为以心理学等自然科学为基础学科。早在1923年，范寿康就提出教育学是以心理学的事实为出发点，是一门“事实的科学”。(50)范寿康：《教育哲学大纲》(1923)，宋恩荣编：《范寿康教育文集》，杭州：浙江教育出版社，1989年，第5页。舒新城著有《心理原理实用教育学》，为以心理学为基础的教育研究科学化助力。1930年前后，一些学者开始对这一观点进行修正。孟宪承指出，教育实验不同于自然科学实验，教育的目的“不能够拿来做数学的分析，更不能够拿来放在实验室做试验”，看似由心理决定的过程背后还存在哲学问题。(51)孟宪承：《教育哲学引论》，《教育通讯》1940年第3卷第45期。罗廷光认为教育学作为一门科学，“物质与精神兼具”，属社会科学、应用科学和规范科学，(52)罗廷光编：《教育科学纲要》，上海：中华书局，1935年，第35—40页。并非自然科学。陈选善认为教育学“实质上是一种艺术，一种技艺。……应用了生理学、心理学、社会学以及自然科学的概念以建造人格”，反对将教育学“自然科学化”。(53)陈选善：《三十年来教育中之科学方法》，《教育杂志》1935年第25卷第8期。越来越多的学者认为，仅仅将教育作为一种实验科学看待，是远远不够的，教育不属于自然科学、实验科学，不仅具有精神属性，还更应该是一门塑造人格的艺术。

心理学是否足以担当教育学基础学科之重任？近代心理学科自身发展状况和学科定位也备受争议。早在1936年，吴俊升就对心理学的发展状况提出疑问，“教育学不能如哲学、工程学的合理化，最大的原因，便在于教育学的基础科学——心理学——还没有像生物学、物理学、数学那样的进步”，由于心理学的“科学化”的研究结果“很少一致可靠的”，而对于事实的解释缺少公认的原则，因此“教育的实施，彷徨失据，始终还不能达于合理化的境界”，这也是教育学不受重视的一个重要原因。(54)吴俊升：《教育研究的检讨和展望》，《中华教育界》1936年第23卷第10期。教育科学化运动的实际效果并不理想，从而引发了人们对教育学科价值的怀疑。而心理学作为教育学的“基础学科”，因其学科发展程度尚不成熟，故而很大程度上制约了教育学在科学化进程中的价值彰显。

教育科学化的研究方法是否恰当，研究价值与效果何在？近代教育科学化的一个典型特征是以科学实验、心理测量、量化研究等科学研究方法为主要手段，主张一种实证主义的教育科学，认为通过以上科学研究方法，可以获得科学的、准确的结论，并通过作用于教育实践进而获得理想的教育效果。这一主张受到民国学者的广泛质疑。钟鲁斋直接质疑运用科学方法进行教育对象研究的可行性，“教育的对象是人，研究教育的对象当然是人。人是活动的，非自然科学研究对象——物质——可比”，研究者和教育对象都存在可变性。(55)钟鲁斋：《教育科学研究的现况及其困难》，《中山文化教育馆季刊》1937年夏季号。古楳质疑教育科学化是否真正促进了教育的进步，直言教育研究更应当关注“与教育直接或间接发生关系的经济社会政治文化等问题”。(56)古楳编著：《现代中国及其教育》，上海：中华书局，1934—1936年，第498—502页。从这一意义上说，教育科学化仅以科学为特征和方法，远非教育的全部，而在对欧美教育学的过多模仿中忽略了教育的人文性、价值性、民族性，极易无视和破坏一个民族教育的文化传统。(57)侯怀银：《中国教育学发展问题研究——以20世纪上半叶为中心》，第129—130页。这也是教育科学化备受诟病的重要原因。

在近代教育学科知识谱系中，教育学的学科基础是广泛的，有生物学、心理学、社会学、经济学、政治学、伦理学、论理学、美学、哲学等。在南高师到中大的教育科学化历程中，唯有心理学成为与教育学长期并存的学科建制，很大程度上反映出心理学地位之特殊。而心理学在教育学院与理学院之间的摇摆，反映出民国学界对教育学作为一种自然科学或实验科学的普遍反思，对心理学的学科属性、发展程度的学术争议，对运用科学方法开展教育研究之片面性的广泛质疑，并从整体上体现了民国社会对于教育科学化运动及其实际价值的重新审视。这一审视对当下的教育研究颇具启示。近年来，教育学界科学主义方兴未艾，自然科学研究方法被广泛运用于教育研究。而民国教育学界以心理学为基础学科的教育科学化探索，或可为当下的教育研究提供一种历史的镜鉴和反思。