鲁洁德育理论中的道德知识观探讨

张正江

鲁洁先生是新中国著名的教育理论家，是我国改革开放以来教育学学科重建的主要奠基人之一，是我国德育学的重要奠基者和领导者，是我国21世纪中小学德育课程改革的领引者。鲁洁先生团队所原创的生活德育论是我国当今德育领域影响最大、体系最完备最深刻的德育理论。在生活德育理论中，道德知识是一个饱受非议的问题，甚至曾经被当作是生活德育发展的障碍，必先清除而后始能发展生活德育。那么，鲁洁先生在自己的教育和德育理论中是如何对待道德知识的呢？

一、 鲁洁先生对教育外在化与德育知识化的批判

鲁洁先生对德育知识化、知识德育和道德知识的批判，并不仅仅是为了发展生活德育，而是站在时代的高度，从整个人类社会的生存与发展的角度着眼去看教育、看人的发展。从20世纪90年代中期开始，鲁洁先生就敏锐地看到，科学主义、理性主义、市场与消费主义等带来的现代化就是一把双刃剑，它们消极的方面在于它具有去精神化、去道德化、使人工具化的特点，并带来了人类的道德危机。鲁洁先生发现，在现代化的发展与进程之中，教育出现了变异，即教育从指向人自身的存在、指向人的发展和完善这个方向，转而“走向了对于外部世界的征服和占有”(1)鲁洁：《边缘化 外在化 知识化——道德教育的现代综合症》，《教育研究》2005年第12期。。于是，“人在教育中只被看成是未来的生产力、未来的人力资源，教育要使人成为现代体制庞大机器上的零部件，要把人塑造成为物的手段。”(2)鲁洁：《边缘化 外在化 知识化——道德教育的现代综合症》。这就是鲁洁先生所说的教育的外在化。因此鲁洁先生提出了人的超越性和教育的超越性问题。这样的高瞻远瞩，这样的大视野、大气魄、大境界，是伟大深邃的教育家才具有的精神品质。

教育外在化、强调学习和掌握科学技术知识与技能，去改变和征服世界，致力于发展经济，把培养人变为培养劳动力，确实是20世纪以来出现的一个世界性问题。教育的外在化导致教育“改嫁”、教育“失身”了！当代社会“失掉了一半的人性，失掉了一半的教育”(3)鲁洁：《实然与应然两重性：教育学的一种人性假设》，《华东师范大学学报》(教育科学版)1998年第4期。。鲁洁先生严肃提出了教育应当“认祖归宗”、回归人学立场。(4)鲁洁：《教育的原点：育人》，《华东师范大学学报》(教育科学版)2008年第4期。

伴随着教育的外在化，道德教育必然发生相应的变异。鲁洁先生指出：在工具理性、市场经济与物质功利主义的时代，教育逐渐地失去了“本真”，“其结果必然是道德教育的边缘化、外在化和知识化。”(5)鲁洁：《边缘化 外在化 知识化——道德教育的现代综合症》。道德教育知识化的后果是：道德教育“从根本上遗忘了它的卑微起源……德育忘了本”，德育“走上普遍化、客体化的知识化之路，是根本背离了道德和德育的本性，是德育的自我放逐、自我消解”。(6)鲁洁：《边缘化 外在化 知识化——道德教育的现代综合症》。

在整个20世纪西方哲学批判理性主义、科学主义、现代性的大潮中，在学习胡塞尔关于“从科学世界回归生活世界”的思想过程中，在反思我国教育现实问题之中，我国教育学界包括鲁洁先生在内提出了“教育回归生活世界”的呼声，并结合杜威、陶行知以及我国传统德育思想等，开创性地提出了生活德育理论。在建构生活德育理论过程中，前提是发现问题、提出问题。大家一致认为，当今我国德育的现实问题主要就是德育知识化。要发展生活德育，必须批判知识德育。

所以，鲁洁先生批判知识德育，根本上是要批判现代性中人的外在化、工具化、异化和教育(包括德育)的外在化、功利化、工具化，批判在这样的现代性中道德知识的作用与地位的僭越，即道德知识由手段成为目的而带来的价值颠倒及其严重后果。

二、 道德知识的恰当地位与作用

鲁洁先生毕竟是眼光深邃、学识渊博的教育学大家，因此鲁洁先生对道德知识的批判，并没有一棍子打死，没有全盘否定。鲁洁先生没有从一个极端走向另一个极端，而是力图正确认识道德知识的地位与作用，使之回归本位。鲁洁先生指出：“学校教育培养有知识的人，这是无可非议的事”，问题只在于“它致力于塑造一种知识人……知识被看成是人的惟一规定性和人之本质……知识被扩张为人性的全部。”(7)鲁洁：《一个值得反思的教育信条：塑造知识人》，《教育研究》2004年第6期。鲁洁先生认识到，“道德学习的本质，不是知识学习”。但是鲁洁先生紧接着又指出：“道德教育并不排除‘道德之知’的学习。”(8)鲁洁：《江苏社科名家文库·鲁洁卷》，南京：江苏人民出版社，2015年，第18页。鲁洁先生深刻地认识到：“道德教育的过程实质上是生活的，当然它首先要建立在知识的基础上。”(9)鲁洁：《江苏社科名家文库·鲁洁卷》，第19页。这样的认识是辩证的、科学的。

可见，鲁洁先生在批判知识德育的过程中，力图使道德知识回归到其本来位置。那就是把道德知识从目的拉回到手段的位置。道德知识本来是生活建构的手段之一，过去却被当作道德学习的全部，当作道德学习的目的。所以，彻底否定和抛弃道德知识是不对的，正确的做法是把它拉回到手段的位置上来。在鲁洁先生看来，知识只是生活的工具，“生活才是第一性的”。那么，既然知识是生活的工具，我们就不应抛弃这个工具。错误只在于“把知识作为第一性的、自成目的的东西”，由此导致“生活和知识的关系完全被颠倒，知识成了独立的主体”(10)鲁洁：《一个值得反思的教育信条：塑造知识人》。。

鲁洁先生指出：“把目的和手段再颠倒过来，使教育回归人自身、回归人的生活，这才是教育的出路！”(11)鲁洁：《一个值得反思的教育信条：塑造知识人》。朱小蔓先生等也辩证地指出：知识和生活并非水火不容，“没有生活的‘知识’是空洞的、僵死的、无意义的，它不是真正的知识，而没有知识的‘生活’又是肤浅的、离散的、混乱的，它也不是真正好的生活。”(12)钟晓琳、朱小蔓：《德育的知识化与德育的生活化：困境及其“精神性”问题》，《课程·教材·教法》2012年第5期。杜威也非常重视道德知识教育。他认为：“学校中道德教育最重要的问题就是关于知识和行为的关系”，“事实上，学校中的道德教育问题就是获得知识的问题。”(13)[美]杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，北京：人民教育出版社，2001年，第374页。

研究和认识道德与道德教育，应当从哪里开始？应当以什么样的视角切入？鲁洁先生高屋建瓴、高瞻远瞩，从人的生活与幸福的视角切入。从这个视角去考察道德和道德教育，可以避免只见树木不见森林，可以确保正确的方向，站得高、看得远，能够准确把握道德的根本性质、起源、目的、意义。当然，任何一个视角都不可能把事物看透、看全。我们看事物，应当多视角观察，才能够避免遗漏、避免偏颇。因此，从生活与幸福的视角切入，在看清了道德的起源、意义(源于生活、在生活中、为了生活)，在保证正确的方向的前提下，我们还应当继续深入，逼近道德、进入道德内部，去理解和把握道德的类别、本质、规律等道德内部的性状。这就涉及道德的类别、道德知识、道德规律等问题。

道德认知、道德知识，是对道德的反映。道德是纷繁复杂的，有不同时代、不同属性、不同层次的道德。要追求道德、学习道德，前提是要真正知道、懂得道德，真正明白和理解道德。因此需要通过正确的道德知识去把握道德。道德知识之于道德，是反映与被反映的关系。鲁洁先生指出：“生活实践形态的道德相对于道德的意识、思想、理论来说具有优先性，它是后者的原型，后者只能是现实的道德关系、道德活动的反映。”(14)鲁洁：《生活·道德·道德教育》，《教育研究》2006年第10期。

那么，生活实践形态的道德究竟是怎么样的呢？在生活中应当建构什么样的道德呢？人们可以从不同角度对道德进行分类。从道德自身的属性、层次看，许多哲学家、教育学家往往把道德划分为两个层次，一是习俗道德，二是理性道德。他们对习俗道德的局限性、理性道德的作用等作了精辟的论述。例如，古希腊的亚里士多德就是把德性划分成“伦理德性”和“理智德性”。近代法国教育社会学家涂尔干则是把道德归纳成两类：“理性道德”和“习俗道德(或规范道德)”。他所谓的“习俗道德”就是他所讲的“对群体的依恋”和“纪律精神”。著名教育学家杜威则很多次地提到，道德有两大方面：一方面的道德他有时候叫“自由道德”，有时候叫“反省性道德”，还叫“沉思的美德”等,我们可以归纳为理性道德；另一方面即习俗道德(杜威在一些地方又使用的是“制度性道德”“社会的美德”等称谓)。大哲学家康德同样把道德划分成两大类：一类是各种具体的品德，另一类即“善的意志”。显然，康德重视的是“善的意志”。其他如皮亚杰、柯尔伯格、彼得斯等也把道德区分为类似以上的两大类。(15)张正江：《多元时代的德育：理性德育论》，重庆：西南师范大学出版社，2018年，第45页、第54页。

从来源看，习俗道德来自于非理性、非反思性的经验、习惯、训练、模仿、熏陶等。习俗道德不具有绝对的道德价值，运用不当，往往带来副作用。例如对于一种重要的美德“勇敢”，孔夫子却在《论语·阳货》中说道：“君子有勇而无义为乱，小人有勇而无义为盗。”对于当今国人认为非常重要的美德“诚信”，孔夫子却在《论语·子路》中说道：“言必信，行必果，硁硁然小人哉！”同样，亚圣在《孟子·离娄下》中又说：“大人者，言不必信，行不必果，惟义所在。”一个人仅有习俗道德是不够的，甚至可能变成“平庸的恶”。对此，无数的哲学家、德育学家都注意到了。两千年前苏格拉底就认识到：对于勇敢、节制、正义、品格高贵、聪明等美德而言，“你不认为它们既可以是有益的也可以是有害的吗？”以勇敢等为例，苏格拉底指出，“不谨慎的自信就是鲁莽。无理性的自信对人有害，有理性的自信对人有益。”大哲学家康德也注意到：诸如聪明、智慧等美德，如果离开了“善的意志”，那么“这些天赋才能和品质也可能变得极其恶劣而且有害”，例如“一个恶徒的沉着冷静，比起没有这一特质来，不但更加危险，而且在我们看来，也更为可憎”。对习俗道德的相对性、局限性认识更为深刻的马克思也辩证地看到：“挥霍和节约，奢侈和困苦，富有和贫穷是画等号的。”其他教育学家诸如罗素、涂尔干、杜威、柯尔伯格、皮亚杰等，都阐述过习俗道德的相对性、局限性。他们都肯定理性道德，要求超越习俗道德。(16)张正江：《多元时代的德育：理性德育论》，第5页、第19页、第31页。

所谓“理性道德”，简单地说，是指经过自己的理性检验之后所形成的道德品质。理性道德，我们需要注意的是，它不同于道德理性。与理性道德构成一对范畴的另外一方是习俗道德。理性道德、习俗道德，是道德的种类。而道德理性是道德构成基本要素之一，其他基本要素还有道德情感、道德意志、道德行为习惯等。它们属于不同的分类系统。理性道德作为道德之一，从其构成要素看，包括道德认知等理性能力、理性的道德情感(诸如理性的仁爱，理性的同情，理性的感恩，理性的爱国，理性的友谊——区别于哥们义气与江湖习气，理性的团结——区别于小团体主义、帮派等)。例如就“理性的同情”，杜威曾经予以专门阐述，他认为：“智理的同情不但见人受苦心里要难过，还要设身处地，研究他受苦的原因，想出种种法子去割除病根才算真正的仁人志士，真正的表同情”。反之，如果看到一个乞丐，不分青红皂白就施舍，殊不知那乞丐却是职业乞丐，那么“那些乞丐以为可以乞食终老，不去谋正业了，这不是造孽吗？所以我们一定要有智理的同情”。智理(理智)的同情就是“见他人受痛苦不但要发慈悲心，为煦煦之仁，还要将所苦的祸源斩草除根才好”，在杜威看来，这才是“智理的同情和盲目的同情的异点”。(17)张正江：《多元时代的德育：理性德育论》，第57页。

可见，道德教育不仅应当培养习俗道德，更应当培养理性道德。要培养理性道德，就需要发展学生的道德认知、掌握正确的道德知识等等。鲁洁先生在批判德育知识化、发展生活德育理论的同时，辩证对待道德知识，给道德知识留了一席之地，是非常有远见的！

三、 道德知识的类别与实践性道德知识的内涵

知识，简单地说，就是知道、懂得、认识，是经验与认识的结果。道德知识是人类文化知识总体中的一族，是道德领域的知识。应当说，自古即今，虽然有无数学者从各种角度探讨过道德知识，但到今天为止，并没有取得相应的显著成果，以至于对道德知识的性质、来源、构成要素、功能等尚缺乏深刻系统的认识。在当今国内德育学界对道德知识专门做过深刻思考的，首当鲁洁先生。

(一) 鲁洁先生关于道德知识的分类

鲁洁先生区分出了两种道德知识：

一是纯理论性的道德知识，二是实践性道德知识。鲁洁先生指出：前者是“被普遍化和客体化了的道德知识，这种知识隔绝时空因素，追寻有逻辑体系的道德知识，追寻抽象的道德概念、规范、规则，它被赋予的是指导道德生活普遍准则的意义。这种知识抽去了具有主体生命表征的内容，它无视人的情感和态度，鄙视直觉与体验，它将活生生的、有血有肉的人放逐出去……”(18)鲁洁：《边缘化 外在化 知识化——道德教育的现代综合症》。目前的几乎所有伦理学知识基本上属于此类。这种不是来自于实践与经验，而是来自于思辨与纯粹抽象思维的道德知识，目前尚不能指导生活实践。

至于实践性道德知识，鲁洁先生发现，它才是古代先哲们所追寻的。因此鲁洁先生指出：“道德之知是实践的，不仅是因为它来自于生活实践，还在于它所指向的不是知识本身，而是道德的生活和实践。”(19)鲁洁：《边缘化 外在化 知识化——道德教育的现代综合症》。鲁洁先生正确地认识到，只有实践性道德知识才能够引导生活建构。

鲁洁先生对道德知识的分类是非常正确的。就连鼎鼎大名的杜威，对道德知识的认识也没有超过这两大类。众所周知，杜威把道德知识区分为“道德知识”与“关于道德的知识”。杜威注意到，某位英国哲学家把道德观念(知识)划分成“关于道德的观念(知识)”和“道德观念(知识)”。杜威据此指出：“凡是能够影响行为，使行为有所改进和改善的观念就是‘道德观念’……‘关于道德的观念’，在道德上可以是漠不关心的，或不道德的或道德的。在关于道德的观念，关于诚实、纯洁或仁慈的知识中，没有使这些观念自动地转变为良好的品格或良好的行为的性质。”(20)[美]杜威：《学校与社会：明日之学校》，赵祥磷、任钟印、吴志宏译，北京：人民教育出版社，2004年，第136页。所谓“道德观念(知识)”与“关于道德的观念(知识)”，基本上就是纯粹的道德理性知识和实践性道德知识。

杜威认为，在道德教育中区分这样两类道德知识是非常重要的问题。他认为这种区分,“是讨论道德教育的根本问题”(21)[美]杜威：《学校与社会：明日之学校》，第136页。。可见杜威也认识到，道德教育的根本问题是区分这两类道德知识，只有实践性道德知识才能够指导生活、指导人生。

这两类道德知识的区分，是符合当代哲学和伦理学理论的。英国现代分析哲学日常语言学派的代表、反理智主义者吉尔伯特·赖尔，曾经做过经典的区分，他把知识区分为“knowing how”(能力之知)和“knowing that”(命题性知识)。赖尔认为，能力之知是与行动相关的、包含了智力在内的能力之知，是不属于命题性知识的一种独立的知识类型。(22)郁振华：《论能力之知：为赖尔一辩》，《哲学研究》2010年第10期。

当今我国学校的知识德育，所教授的道德知识，当然不是实践性道德知识，也主要不是理论性道德知识，而是“关于道德的知识”，表现为道德命令、道德要求、道德信息、道德规范、道德概念、道德名词、道德命题、道德思想、道德语言等。这样的道德知识既没有反映道德的本质与规律，又很难指导行为。因此，我国生活德育对知识德育的批判，其实所批判的主要就是这种虚假的道德知识。

(二) 实践性道德知识的内涵与性质

从哲学本体论与认识论视角看，知识有两大类：一是科学认识论视角下的知识，主要就是实证知识以及数学等纯粹理论性知识，二是哲学解释学知识。两类知识的根本区别在于：认识论知识由认识者独立于认识对象之外，依靠观察、测量、推理等方式获得，非常精确；解释学知识由知识拥有者在事物之内，通过生活、体验、感悟、理解、解释等而获得。前者可以客观化，书写于纸张、电脑等之上。后者难以客观化，是个人性的。

道德知识属于解释学知识。鲁洁先生是熟悉解释学的，鲁洁先生专门从解释学视角论述过德育、道德等问题。二十多年前，鲁洁先生就在《教育研究》2000年第7期发表了《人对人的理解：道德教育的基础》，从解释学视角深刻论述道德和道德教育问题。鲁洁先生批判了那种认识论路线下的道德教育，指出：传统德育模式的问题之一在于“把德育的‘理解’过程等同于智育的‘认识’过程，也就是没有将把握人性与把握物性这两种根本不同的过程加以区别”。鲁洁先生指出：“‘理解’是有它的独特意义的。它用以区别纯理性的‘认识’(认知)或纯情感的‘感染’”，这种区别在于：“对于物与物性我们运用‘认知’，对于人和人性用的是‘理解’。”因此，对于属人的道德，就需要运用解释学的路线进行理解和解释。鲁洁先生提出：“理解是个体道德发生的基础……人对人的理解是个体品德发生的基础。”总之，对道德的理解才是真正的道德知识，属于解释学范畴的理解性知识，也就是实践性道德知识。

实践性道德知识与认识论知识有许多根本性区别，例如：认识论知识仅仅是感觉、知觉、理性认知加工的结果，不包含情感、生命等要素。实践性道德知识是在生存、生活之中，用整个生命去体验、感悟，进而理解、解释的成果。因此，实践性道德知识的构成要素不是单一的认知，而是复合的，主要包括理解、认知、信念、智慧、能力、情感等。实践性道德知识能够促使人做出道德行为，引导生活的建构。

四、 道德知识的作用：引导生活的建构

鲁洁先生提出，人活着的最高目标是“成人”，成为“真正的人”，“像人一样的人”，过上美好幸福的生活。“成人”与“美好幸福的生活”，这是一体两面的关系。鲁洁先生引用马克思的名言“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样的”而指出，人怎样建构他的生活，他也就成为怎样的人。鲁洁先生深刻而辩证地指出：“生活建构所实现的是双重的结果，外在实现为现实生活、生活方式，内在实现为每个人的个性特征、人格、人品。生活哲学所理解的人就是他自身生活建构的结果。”(23)鲁洁：《道德教育的根本作为：引导生活的建构》，《教育研究》2010年第6期。所以，要成为“真正的人”，要“做成一个人”，“人只能在各自生活的建构中生成为人”。(24)鲁洁：《道德教育的根本作为：引导生活的建构》。

“成人”，必须要在生活实践中去实现。因此，道德教育的根本作为就在于引导生活的建构。用什么来引导生活的建构呢？当然是用道德。用什么道德来引导生活建构呢？是用道德认知，道德情感，道德意志，道德信念，还是道德行为？是用诚实，用爱国，用感恩，用公正，还是用仁爱？如果是用诚实，我们可以追问：做人为什么要诚实？诚实对自己真的好吗？老实人吃亏又是怎么回事？如果是用仁爱，我们同样可以追问：做人为什么要仁爱？做人为什么要感恩？他人给予我们的恩惠、恩德，我们必须报答吗？应当如何报答？……对于想做一个具有独立人格、思想自由的人来说，道德行为必须要有充足的理由。因此，真正的道德知识才是引导生活建构的必不可少的手段。鲁洁先生说：“道德之知担当着道德的承诺，它要引导人的道德行为，使人去过有道德的生活。”(25)鲁洁：《生活·道德·道德教育》。

同时，鲁洁先生又辩证地指出，道德之知“它又不能完全担当起这一承诺，相对于它所要实现的任务——道德的生活、道德的行为而言，道德之知是不完全的。”(26)鲁洁：《生活·道德·道德教育》。也就是说，引导生活建构的手段不是惟一的，道德知识不是惟一的引导手段。所以，不能把道德学习归属于知识学习，不能把道德教育归属于知识教育，因为引导生活建构的手段还有情感、意志、信念、行为习惯、文化传统……那么，这些手段在引导生活建构中各自的作用是什么呢？这些因素之间是什么关系呢？它们如何协调发挥作用呢？

鲁洁先生深刻地认识到：“道德教育的过程实质上是生活的，当然它首先要建立在知识的基础上。”(27)鲁洁：《江苏社科名家文库·鲁洁卷》，第19页。这里，鲁洁先生似乎已经认识到，在知识、情感、意志、行为习惯、信念等引导手段中，知识是最基础性的。因为情感如果离开认识与理性，就可能是感情用事，那后果是不确定的，往往是不堪设想的。即便是所谓的高级情感、道德情感(如爱国主义情感、集体主义情感等)，那也是需要在认识的指引下产生出来的，才能够保证其正确性。意志，也需要认识的指引，否则就是顽固，就是一意孤行。信念，需要具有真理性，否则就是盲从、洗脑。行为习惯需要正确的引导，否则就是生理性的条件反射。

在当今物质功利主义、市场与消费经济的时代，道德教育(包括生活德育)必须要思考的一个问题是：人为什么要道德？如：做人为什么要诚实？为什么要有爱心、节制、感恩等？必须要让学生明白“道德的理由”。当代美国伦理学家雷切尔斯等认为：“道德首要的任务是向理性咨询。道德上正当的事，在任何条件下，都是有最充分的理由去做的事”，“假设有人说你应当做这做那，你可以问为什么你应当做。如果他没有给你一个很充足的理由，你就可以把这个建议视为武断的或没有根据的而加以拒绝。”(28)[美]雷切尔斯等：《道德的理由(第7版)》，杨宗元译，北京：中国人民大学出版社，2014年，译者序第ⅲ页，正文第11页。

如果不用正确的道德知识来引导，而是通过榜样示范、暗示、情感陶冶、环境的潜移默化、行为习惯的训练等非理性途径去引导，那可能是不人道的。近代法国教育学家涂尔干就指出：“教授道德既不是布道，也不是灌输，而是解释。如果我们拒绝把所有这类解释提供给儿童，如果我们不尝试帮助他理解他应该遵守的那些规范的理由，我们就会贬低他，使他陷于一种不完备的、低下的道德。”所以，涂尔干认为道德理性是道德各要素中“最重要的要素”(29)[法]涂尔干：《道德教育》，陈光金等译，上海：上海人民出版社，2006年，第89—90页。。

威尔逊，英国当代著名的道德教育哲学家，他认为：在人类的道德生活领域，是存在有真理的，我们应当教育学生学会去发现道德领域的真理，这是一种专业性的道德教育。否则，“我们就根本没有把他们当作理性的人来对待……没有把他们作为平等者，甚至没有作为人来考虑他们的合作能力。”(30)[英]威尔逊：《道德教育新论》，杭州：浙江教育出版社，2003年，第178—179页。1984年出版的南京师大版《教育学》教材就指出：“一般说，道德的认识是道德情感和道德行为的思想基础和内在动力。学生中的有些错误言行，不道德行为，往往出自缺乏必要的是非观念，或由于道德上的无知造成的。”(31)南京师范大学教育系：《教育学》，北京：人民教育出版社，1984年，第267—268页。

总之，道德认知(道德知识)是道德发展的基础性要素。道德认知不是万能的，但是缺了道德认知，个体道德发展却是万万不能的！过去的德育存在的严重问题之一，就是仅仅停留于传授所谓的道德知识这个基础，而没有进入生活，甚至连情感、意志、信念、行为习惯等也缺乏系统的规划与培养。而且其传授的知识并非真正的道德知识，只是“关于道德的知识”。无论是“关于道德的知识”还是纯理性道德知识，都不能引导生活的建构。鲁洁先生指出：这种纯粹理性的道德知识“既然是自足的、自明又是自我完成的，它就必然凌驾于生活之上，继而成为生活的‘宰制者’”，这样的道德知识妄想“宰制生活”，由于这种道德知识“不是出之于生活，对于生活来说它是一种异化物，为它所控制的生活也只能是痛苦和不幸的生活。”(32)鲁洁：《德育课程的生活论转向——小学德育课程在观念上的变革》，《华东师范大学学报》(教育科学版)2005年第3期。

五、 道德知识的学习与应用

在专门德育课的教学过程中，道德知识的学习不能专门、独立地去进行，不能为了知识而学习知识。因为道德学习不是知识学习，鲁洁先生反复阐明过这一点。所以，“学习道德之知，不是为了获得更为系统、更为精深的知识与学问，而是为了道德行为的践履；学习道德之知，不是为了提高认识，而是为了去过一种有道德的生活。”(33)鲁洁：《边缘化 外在化 知识化——道德教育的现代综合症》。因此，道德知识的学习，必须伴随在德育课的教学过程之中，在生活经验的体验与反思之中、在理解道德对生活的价值与意义之中。

鲁洁先生提出，在生活德育视域下，德育课教学过程有三个阶段，即“关注生活、反思生活、改变生活”(34)鲁洁：《道德教育的根本作为：引导生活的建构》。。

关注生活，就是引导学生了解和熟悉实然的生活，主要是关注自己、同伴、父母等的生活。随着教育阶段的上升(到小学高年级、初中等)，还要扩大关注的时间和空间范围，逐步扩大到关注古今中外人类的生活。个人所应当建构的那美好之生活，必然得是立足于现实生活并从现实生活开始的。如果为了要使现实生活发生变化、改变，那就必须要弄明白：你的现实生活究竟是什么样子的。“关注”包括知性、理性的活动，也包括理解与解释，还包括情感、愿望、体验等非理性。实际上，“关注”要求关注者投入整个生命，敞开自己的精神世界。

在关注中，自在的生活被自觉意识到，成为意识的对象。接下来就是反思。反思就是对生活遭遇，生活经历，生活的快乐与否、幸福与否、顺利与否等进行“回头看”，进行探问、评价、总结，获得感性经验与理解，即实践性道德知识等。反思的过程不仅是个体的回顾、自问、反求、自我评价，更包括与他人的对话、交流、讨论等。这样的反思才更可能扩大自己的视野，实现“视域融合”。通过反思，过去的生活存在哪些成就与不足，未来的生活方向、路径、原则等被慢慢呈现与揭示出来。反思的一个重要任务，就是获得实践性道德知识：一是师生共同探索、发现、总结和提炼新的实践性道德知识，二是“再认识”“再发现”古今中外已有的实践性道德知识。

于是，在所获得的道德知识等的引导下，面向未来的生活筹划与改变就开始了。德育课教学进入了第三阶段：改变与改善。生活的改变、改善，即开始建构新的美好生活，需要道德知识等的引导。道德知识的引导，也就是道德知识的应用。在解释学看来，理解即应用。鲁洁先生指出：“道德知识的教育和学习必须有实践的担当、道德的承诺”(35)鲁洁：《边缘化 外在化 知识化——道德教育的现代综合症》。。道德知识等引导的生活改变、改善，即生活的建构，关键在于“要通过感性的活动、实际的行动去改变现实境遇、现实的关系”(36)鲁洁：《道德教育的根本作为：引导生活的建构》。。在生活重构这样的践行活动中，“需要的不仅是学习者理性认识的提高，还需要他们具有相应的意愿、意志、能力和努力”(37)鲁洁：《道德教育的根本作为：引导生活的建构》。。

教师在道德教学中或许还应有一个任务，那就是通过在与学生以生活为主题进行道德对话、交流、讨论、反思、体验、理解等过程中，把所获得和“再认识”的实践性道德知识通过理性思维(比较、分类、归纳、概括、推理等)过程而进行提升，达到对道德的起源、本质、规律、价值与功能等的科学认识，这就是道德真理。只有掌握了道德真理，人才能够实现道德解放，从道德必然王国进入道德自由王国，获得道德自由，达到“不惑”和“知天命”的人生境界，成为“随心所欲不逾矩”的道德领域的“理性存在者”，才能够“为道德立法”，人的行为才能够从“符合道德律”达到“出于道德律”的境界。这样的人，才能够自由出入于生活世界与科学世界，把两个世界打通，使两个世界变成生活中有科学、科学中有生活的一个世界。