提高育人质量：新时代高校研究性教学的可行与应为

李 芳

(教育部 民族教育发展中心，北京 100816)

引言

习近平同志在党的十九大报告中指出：“经过长期努力，中国特色社会主义进入了新时代，这是我国发展新的历史方位。”[1]2019—2021年，教育部全面实施“六卓越一拔尖”计划2.0，面向所有高校、所有专业，全面实施一流专业建设“双万计划”、一流课程建设“双万计划”，建设基础学科拔尖学生培养一流基地，在全国高校掀起一场“质量革命”，形成覆盖高等教育全领域的“质量中国”品牌，全面实现高等教育内涵式发展[2]。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》明确提出“提高高等教育质量 ”，要求分类建设一流大学和一流学科，支持发展高水平研究型大学；建设高质量本科教育；推进基础学科高层次人才培养模式改革；提升研究生教育质量等[3]。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅正式印发《关于新时代振兴中西部高等教育的意见》落实习近平总书记有关激发中西部高等教育内生动力和发展活力、推动形成同中西部开发开放格局相匹配的高等教育体系的指示[4]。2022年,中共中央宣传部、教育部联合印发《面向2035高校哲学社会科学高质量发展行动计划》强调以育人育才为中心，推动新发展阶段高校哲学社会科学高质量发展[5]。新时代高等教育高质量发展的定位得以不断加强的同时人才培养被置于核心地位。

提升高校教学质量是高等教育高质量发展的基点，育人质量是衡量高校教育质量的重要指标，教学是提升育人水平的原动力。早在2005年，教育部颁布《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》提出“积极推动研究性教学”[6]，研究性教学成为高校教学改革的主要方向。研究性教学将科研与教学结合起来，以创新型人才培养为目标，在一定程度上缓解了高校长期存在的科研与教学不平衡的问题。多数学者认可研究性教学的意义，认为研究性教学因其不同于传统教学的建构性、探索性、学生为中心等特点，更符合人的认知发展规律，在提升教学的效果和质量上，得到了世界范围内的广泛认可[7]；提出研究性学习呼唤研究性教学，高校应采取各种措施实施研究性教学[8]。有学者进一步指出研究性教学的实施策略，从教学目标、教学内容、教学方法、教学过程、教学评价等方面构建高校研究性教学的基本模式[9]。同时，研究性教学实践并未完全适应培养高端人才的需求。也有学者指出研究性教学探索中存在的问题，如：由于传统教学理念束缚、教师教学创新动力不足、教师评价制度缺陷、学生学业评价偏失等原因，我国高校推行研究性教学还存在一定的困难[10]；引入讨论式、案例式等教学方法，给学生分配课题研究任务等做法，在形式上造成与西方教学实践面向一致的行为假象，实则“新瓶装旧酒”[11]， 并未呈现出研究性教学的一流育人效果。2019年教育部颁布《关于一流本科课程建设的实施意见》要求“以提升教学效果为目的创新教学方法”，解决好怎么讲好课、教与学模式创新、创新性批判性思维培养的问题[12]，着重解决人才培养中心地位和本科教学基础地位还不够牢固等问题[13]。研究性教学切中新一轮高校课程建设要害，将课程与教学紧密链接，助力“金课”有效落地，改变忽视能力培养、教学形式单一、满堂灌和被动听等现象。

可见，在以提升育人质量为中心推动高等教育高质量发展的新时代，形成了高校“教学→育人→高质量发展”的逻辑关系，研究性教学促进育人质量提升成为高等教育高质量发展的内在要求。研究性教学在理论层面上是否具有促进育人质量提升的可行性、应作出哪些贡献、在实践层面上应如何发挥出其积极作用，仍需要进一步追问与探讨。本研究将从新时代高校育人特征出发，结合研究性教学的本体问题，寻找与高校育人标准相契合的研究性教学的理念与路径。

一、研究性教学存在的诸种问题

在高校教学改革实践中，“非此即彼”的二元选择多见于研究性教学中，即将研究性教学与传统讲授式教学对立起来，从一个极端走向另一个极端。在这种线性思维模式下，研究性教学偏离了提升育人成效的初衷，出现为了创新而改革的形式与内容、教学与育人相分离的问题。

(一)将研究性教学与做科研简单等同

有的教师将研究性教学与做科研画等号，用分享课题研究经验代替教学、夸大探究的作用、让学生低水平试错，导致研究性教学本质的错位，弱化了研究性教学的功能。研究性教学从其本质上看，是一种教学活动而非研究活动。教学活动的目的是改变主体，即教育对象认知、情感、态度、行为的正向改变；研究活动则是改造客体，通过科研实现理论创新与实践创新，推动社会的进步。因此，研究性教学中“研究”是手段、“教学”是目的，运用综合性的方法与内容，全面系统地育人，使之获得知情意行的发展。

一方面，以育人为目的的科研是教学的组成部分。一些教师把学生加入课题组，但在参与过程中缺少教学环节，成为“教师布置任务-学生应付交差”的简单循环，学生甚至承担了大量与学术无关的任务，更有学生戏称自己是老师的“PPT机、翻译机、打印机、快递员”，此类“课题研究”并未起到研究性教学的作用，反而让学生曲解了“研究”。让学生参与教师的课题，承担课题任务，或者设立大学生科研项目，让学生自己尝试做课题，是研究性教学“做中学”的方式。重点应放在引导学生体验式学习、参与式学习，让学生感受科研活动的乐趣，初步掌握科研活动的步骤与方法，而并非让学生真正成为课题研究的“劳动力”。学生参与课题研究，确能起到激发学生研究精神、提高实践能力的作用，但并不是研究性教学的全部。如果单纯以课题研究作为教学活动组织的逻辑，就会出现对科研认识以偏概全、研究能力培养零散化等问题。

另一方面，科研是教学的支撑，教学是科研精神和能力培养、科研成果传播的载体与过程。有的教师在教学中缺乏自身研究的积累，即便讲研究方法也多照本宣科，缺乏自身科研的实践反思；有的教师以宣传自己的学术研究成果为主，忽略了以自身研究经历为案例重点分析研究方法、研究思路等，从而使教学成为展示。诸如此类的研究与教学两张皮的现象使研究性教学失去生命力。教师的科研为教学注入了活力，科研可以转化为教学。研究性教学在教学过程中贯穿研究思维和研究情境，将正在研究的课题转化为教学案例，并根据教学需要交付学生完成特定科研任务，可以让学生身临其境地置身于科研情境，学习科研方法、训练研究思维，为研究实践奠定基础；将前沿性科研探讨引入课堂，可以为学生自主探索提供“地图”，激发学生求索精神。

(二)在研究性教学中忽视知识传授

能力目标是研究性教学的重点，但割裂知识与能力，是对研究性教学的误解之一。不少教师认为以学科体系的逻辑系统讲授知识是传统式教学的目标，研究性教学区别于传统教学的首要特征是以能力提高为目标。因此，有的教师在研究性教学实践中刻意回避知识讲授，即便是基础知识、背景知识也生硬地设置分组讨论、实践探究等不必要的环节，这样一来，反而降低了教学效率。事实上，研究性教学是知识与能力的统一，这是由能力培养的规律所决定的。

研究性教学以能力培养为主要目标，但并不排斥知识。研究性教学始于知识的传授，是有着更高知识目标追求的一种教学形式，即在以传授确定性知识的基础上，引领大学生在设定好的研究情境中搜索前沿知识、思辨性地理解不确定性知识、自我探索未知的领域。高校教学是将探索未知的科研精神与认识已知的教学活动结为一体的活动[14]。占有知识是感知世界、从事研究性活动的必备。能力目标离不开知识目标，知识是能力形成的基础。任何研究性活动建立在对已有知识相对熟悉的基础上，特别是本科生，研究能力的培养始于对本学科、本专业基础知识的识记、理解、掌握，对研究方法基本概念、适用条件等知识的了解，对操作性、实践性知识的准确掌握。对于确定性知识的掌握，由教师按部就班地梳理、总结、提炼是最高效的办法，对于不确定知识的探究，教师通过研究性教学激发学生的探究精神、传授资料搜集方法、训练批判性思维方式是最便捷的途径。在探究不确定知识的过程中，确定性知识重新整合构成认识未知的基础，并培养和唤起学生的科学精神，一种在整体中探究事物的能力和态度[15]。

(三)过分突出“以学生为中心”而弱化教师在教学中的作用

育人活动的两大主体即教师和学生，教学活动体现为教师的教与学生的学，那么，在研究性教学中师生角色是怎样的？

首先，学生被置于中心位置。研究性教学始于杜威“从做中学”的教育思想[16]，故倡导“以学生为中心”。研究性教学打破教师的单向灌输，教师的“教”不再是学生“学”的唯一渠道，学生在开放性的教学过程中，以主动的态势从多样性的资源中运用探究、体验、实践等方式主动习得知识、整合思维和提升能力。变被动为主动、变他律为自律，学习积极性、主动性被激发，掌握学习的主动权。但有的教师为了突出“以学习为中心”，放弃了课堂教学的引导，将学生研讨代替教学，课堂成为热闹的讨论现场，其效果则无果而终，学生对基础知识、研究方法等都因缺乏教师指导而无法掌握。事实上，在研究性教学实践中真正的“以学生为中心”必须以教师的充分教学为前提。

其次，教师被置于主体位置。在以学生为中心的倡导下，教师权威的消解以及教师教育权的损害成为研究性教学中教师的困惑：有的学生以探索不确定性知识为由，以此挑战教师权威，导致教师话语权降低；有的学生以研究为借口，不服从教学安排，甚至反对考试，反驳教师的批评教育。以学生为中心并不是对教师权威的消解，相反，对教师主体作用提出了更高要求，要求教师从讲授者变为启迪者与引领者。学生“从做中学”建立在教师充分设计情境、提供工具、引导进程等工作的基础上。教育者应建立一种合适的体系、采用一种合适的模式，激励、引导和帮助学生去主动发现问题、分析问题和解决问题，并在这样的探究过程中获取知识、训练思维、培养能力、发展个性[17]。离开教师主体作用的高质量发挥，以学生为中心的学就无从实现。“研究性”成为二者的连接点，教师创设有研究性的情境、设计难度层次递进的研究任务、丰富研究的实践空间与资源支持，学生开展研究实践，师生得以同步发展。

(四)单纯以结果性评价片面评判研究性教学成效

如何客观评价研究性教学直接决定教师研究性教学的组织方式，继而影响育人成效。研究性教学之所以成为高校教学改革的主要方向，在于相较传统教学方式研究性教学更有益于大学生的发展，更能优化育人效果。实践是检验真理的唯一标准，研究性教学好不好，还要看育人效果是否达标。由此，以结果导向衡量研究性教学的成效也就顺理成章。如果仅有过程性评价，没有结果性评价，研究性教学就容易出现形式大于内容、摆花架子、轰轰烈烈走过场等问题。在实践中，确实存在学生自主探究频率高、场面热烈，但深究其内容组织、教育意义较为空洞等现象。

但有的学校过分关注结果，将研究性教学实践中出现的学生实践探索前期进展缓慢、多次反复、实践水平不高甚至局部倒退、实验结果不理想等正常现象归为失败，并与教师评价挂钩，否定教师研究性教学的组织，从而导致教师丧失积极性。仅以结果导向对研究性教学进行评价是不全面的，结果性评价忽略了研究性教学侧重过程的特性以及育人成效内在化、难量化等特点，限制了师生潜能发挥的空间，束缚了育人的多重发展。研究性教学具有的开放性、探索性、创新性等特点决定了研究性教学侧重于教与学的过程。由于研究的复杂性，研究性教学重在学生参与研究、探寻结论、解决问题的过程，在不同阶段潜移默化地形成稳定的探索精神与研究能力，并非必须通过研究性教学得出确定性的结论、达成可量化的能力。因此，在研究性教学过程中，师生有意义探究的过程应成为评价其效果的一个重要方面。教师教学理念的正确性、引导性工作的有效性、情境创设的丰富性、任务分解与节奏控制的科学性等，学生探究的主动性、参与的深度、反思的认真度等，都应该成为对研究性教学评价的指标。

二、研究性教学提升育人质量的可行性

新时代，构建高质量教育体系的逻辑是将提升国民素质放在突出重要位置，将教育作为拓展人口质量红利、提升人力资本水平、促进人的全面发展的重要途径。新时代是在奋斗中成就伟业、造就人才的时代[18]。高校作为专门培养高层次人才的专业场所，其生命线就是人才培养质量。2018年召开的新时代全国高等学校本科教育工作会议强调，加快建设高水平本科教育、全面提高人才培养能力，造就堪当民族复兴大任的时代新人，要求把人才培养的质量和效果作为检验一切工作的根本标准[19]。上述研究性教学实践中存在的二元对立的价值判断，是研究性教学与育人质量耦合度减弱的重要原因。研究性教学何以成为育人质量提升的助推器？这就需要研究性教学的发生逻辑与新时代高校育人使命相契合。

(一)研究性教学符合国家高端人才培养的需求

第一，研究性教学契合高校学术型、应用型、实践型多样化人才培养的需要。新时代，搭建多样化立交桥是高校人才培养的必然之举，构建多元的高等教育体系是提高高等教育质量的重要内容之一。高等教育分类管理和高等学校综合改革要分类建设一流大学和一流学科，支持发展高水平研究型大学；建设高质量本科教育，推进部分普通本科高校向应用型转变[3]。高校类型的多样化意味着高校需打破以学术标准培养研究型人才的单一育人目标，根据高校定位与社会人才需求，逐渐丰富应用型、实践型人才的培养。研究性教学改变传统教学以讲授为主的模式，增加研究情境的创设、设计研究主题，贯通理论知识和操作性知识，并引导学生在情境中理解知识，将知识应用于实践中，有效克服学用脱节的问题，强化应用型、实践型人才的培养。

第二，研究性教学与创新型、复合型人才培养相契合。新时代中华民族伟大复兴的事业求贤若渴，人才是自主创新的关键。我国要在科技创新方面走在世界前列，必须在创新实践中发现人才、在创新活动中培育人才、在创新事业中凝聚人才，必须大力培养造就规模宏大、结构合理、素质优良的创新型科技人才[20]。要走好人才自主培养之路，高校特别是“双一流”大学要发挥培养基础研究人才主力军作用，全方位谋划基础学科人才培养，建设一批基础学科培养基地，培养高水平复合型人才[21]。研究性教学的开放性使其具有综合性、生成性的特点，师生在探究的过程中将打破成规，开创性地发现新知识、形成认识问题的新思路、创造新方法，并打破学科界限，围绕研究目标实现信息的综合性重整与拓展，从而获得创新性思维、跨学科知识结构和综合运用能力。

(二)研究性教学有助于推动大学精神的弘扬

大学自其诞生之日起，就是高深知识、深厚理论、真理定律以及人文精神、科学素养的化身。大学不同于其他组织形式，是一个以学术追求为连接的思想共同体，在运行机制上遵循学术规则、尊重专业权利，在主体关系上尊重人格尊严、师生平等，在输出上以活生生的人为标志，抽象的观念、技能等附着于具象的人，并以证书等符号化的形式被认可。在这样的组织文化和组织机制下，酝酿出大学精神——独立自由的人文性与批判求真的科学性的结合。从第一所近代意义大学博洛尼亚大学到被誉为“现代大学之母”的洪堡大学，到威斯康星大学建立，科学精神、人文精神、批判精神始终是其有别于一般组织的底色所在，服务社会又独立于社会、得天下英才而育之始终是其气质所在[22]。大学精神真切地体现在一代代学子身上，学生的品格、素养就是大学精神的映射。研究性教学以启迪式等教学方法摒弃了被动、僵化的照本宣科，将学生的学习与研究、教师的教学与研究结合起来，在面对不确定的研究过程中，不盲从书本与经验、不依赖教师，不断调整思维与方法，获得独立自主、积极向上、勇于探索、敢于质疑的精神与素养，将大学精神传承、积累下去。

(三)研究性教学切合“人的全面发展”的育人目标

培养德智体美劳全面发展的人是新时代高校的育人目标。新时代肩负中华民族伟大复兴使命的时代新人必须是以德为先、全面发展的、完整的人。正如马克思所言：“……，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[23]。

研究性教学的育人成效不仅是知识与能力的生成与传递，而且是人的自我生产与提升。研究性教学整合教材与实践，并在丰富的情境中有层次地引导教育对象自我探索，促进教育对象综合能力的发展。从知识层面，研究性教学以体验、参与、探索的方式，打开知识学习的路径，学生理解知识发生的机制与演变逻辑，有助于真正理解知识内涵，对高深理论进行深加工，并通过生动再现的实验过程与推理逻辑，改变以记诵为主的知识学习模式，在实践体验中融入自身的认识而生成新的知识，加速知识的创造。从情感道德层面，结合“研究”要素的教学必然是“理论-实践”的反复操练过程，始于新知的学习，中间由“实践操作-刷新认知-调整方法-伦理判断”多次叠加，并伴随着同伴启发与团队合作，在这一过程中教育对象的实践能力、审美情趣、逻辑思维、道德情操等得到更加充分的锻炼，如：在逻辑上反思推理、调整优化的能力，在品性上乐观开朗、坚韧勇敢、换位思考、包容协作，在能力上勤于观察思考、乐于探究未知、善于组织协调等。

三、研究性教学在提升育人质量中的应有作为

研究性教学从本质上符合育人者与学习者的发展规律，对于高校育人目标、育人载体、主体关系等方面的改进与优化，都应起到更加积极的推动作用，对于提升育人质量应作出更大贡献。

(一)回归以大学生发展规律为基点的高校育人目标

大学生作为准高层次人才，高校人才培养需回归到大学生自身发展规律上来。高校在构建“五育”体系的过程中，必须准确定位教育对象——大学生的身心发展规律，在大学生已有的发展基础之上、从调动未来发展潜力的角度规划教学组织。大学处于完成基础学习、开启专业学习的特定阶段，不同于中小学生，大学生已具有基础学科的知识储备，初步掌握了自学方法，形成了一定思考能力且思维活跃；在思想观念上，其价值观、人生观、世界观已经初建，自我意识逐步清晰，社会责任感、使命感加强；在发展意愿上，其参与教学的意愿强烈，实践研究的积极性高。被动听教师讲的传统教学方式并不能满足大学生向高层次人才转化的培养需求。研究性教学是一种整合性的教学方式，能够满足大学生深度学习的需求，使学习者在认知维度、思维领域以及社会交往等方面获得均衡发展的学习过程及学习结果，并且是一种社会化的高级学习体验[24]。

研究性教学尊重教育对象“知识-观念-能力-素养”心理发展机制，从教学目标上统合“知识-能力-情感”目标，聚焦素养，从教学手段上综合讲授法、启发法、发现法、探究法等，鼓励大学生“做中学”，主动思考，形成批判性、创新型思维。研究性教学是一种发展的、整体的不断更新自我认知与价值观念的社会化过程[25]。大学生在教学性研究的过程中以独立学习者、创造者的姿态成为主角，以辩证与审视的思维面对客观世界的探索和主观世界的改造。由此大学生的培养方式与大学生的心理发展特点相符合，从“复读机”回归到“创新者”。

(二)重构学科体系、课程体系与教学体系

研究性教学从大学生发展的角度组织教学，在教学材料与教学目标的高度契合中，不同程度地完成学科整合、课程体系调整、教学体系优化。

在学科体系方面，研究性教学嵌入研究主题，围绕研究主题展开的教学活动涉及不同学科知识，需要打破学科壁垒，形成跨学科的知识结构。学科边界逐渐变得更加模糊，在更广泛的范围内实现学科的融合，甚至衍生出交叉学科，出现新的学科门类。

在课程体系方面，学生在研究性教学过程中，伴随着认知、实践等能力水平与课程内容的磨合，对不同课程门类的顺序进行重构，调整课程的纵向衔接与横向连接，并调整课程类型，将必修课、选修课、短期模块课程等形式协调起来，使课程体系按照学生的发展规律展开，实现学生递阶式发展。

在教学体系方面，研究性教学改变知识讲授单一的教学目标与教学方式，对教学框架、教学内容、教学方法、教学材料和教学评价反馈等一系列教学要素进行优化，使教学各要素以更加合理的排列方式、更加丰富的形式服务于研究性情境的创设、学生的自主探究。研究性教学催生多样化的教学方法、课本与电子资源结合的复合教学材料、匹配学生发展水平的教学评价方式。

(三)构建师生发展共同体

研究性教学由于教学目标的复合性、教学方式的综合性、教学过程的参与性，从根本上改变师生关系，将师生的专业发展统一于研究性教学中，从而构建师生发展共同体。

第一，研究性教学以学术为联结点，构建平等的师生关系。研究性教学将研究与教学相结合，教师的知识权威地位将被降低，师生成为共同学习、探究的平等主体。特别是在开放性探究研究结论的过程中，学生不受标准答案的限制，从不同的角度分析问题、解决问题，从多样化的渠道搜集各类信息，运用各种先进的工具加工分析。学生既在教师的引导下规范地实践研究，又在充分发挥能动性的同时给予教师启发。

第二，研究性教学激活高校师生交往性特点，构建亲密的师生关系。传统教学模式下，师生关系是较为松散且疏远的教授关系，加之一些公共课规模较大，学生戏称教师“神龙见首不见尾”或“只可见于课堂”。研究性的融入将教学双方的活动紧密联系起来，开展研究性任务的过程中加大了教师与学生的交往频率与深度。教师需要适时对学生提出的各种问题、遇到的各种困难加以引导，创设适合学生当下水平的新情境、新任务，使教学由“教师→学生”的单向传递转向师生互动。

四、研究性教学提高育人质量的实践路径

通过上述分析可见研究性教学对于提高高校育人质量具有可行性，那么，如何实现研究性教学与育人质量的结合，发挥出研究性教学应有的作为？这需要制度先行，为研究性教学在实践中的有效推动破解制度障碍，创造制度空间。

(一)精心设计“育人目标-学科-课程-教学”实践方案

培育高端人才必须要扭转育人观，基于科学育人规律，确立创新型人才培养的思路，从学校层面做好顶层设计，构建“人才培养目标-学科门类-课程模块-教学形式”相匹配的研究性教学实践模式，确立教师开展研究性教学的合法性，让教师的研究性教学实践“可为”。研究性教学是一种育人理念，倡导教师与学生的结合、教学与研究的结合、学科与实践的结合，体现创新型人才培养的理念与方法论。研究性教学应始于创新型人才培养的目标定位，围绕育人目标，整体勾勒出人才培育走向，设立适应创新型、实践型人才培养的课程目标，尝试多样性的教学组织形式与教学方法，突出研究性教学实践“目标-学科-课程-教学”的系统性、衔接性、操作性特点。基于大学生发展规律科学设定学习目标、学习内容、课程结构、学分要求、实践活动、考核评价等，创造性地组织学科群、搭建课程模块，突破传统的学科壁垒，为创新型人才成长打下广博的知识结构基础。围绕课程与教学目标，创设复杂的教学情境，选取综合性的教学材料，以体验、探索、总结、自我反思、提升为主要过程，从而助力于创新型人才德智体美劳的全面发展。

同时，“人才培养目标-学科门类-课程模块-教学形式”相匹配的研究性教学实践模式以不断丰富课程及教学载体为保障，为教师创设教学情境、恰当运用教学材料提供教学资料储备，避免“巧妇难为无米之炊”。建立研究性教学资源共享数据库，为研究性教学提供源源不断的教学材料。将纸质、电子化的各类载体的教学资源跨平台、跨院系加以收集，并分门别类梳理、编码、存储，逐步建立数据库，实现查询、提取、重组等功能。并运用“互联网+”先进技术为教学资源配置管理赋能，建立研究主题图书馆及领域知识网络，以研究主题为线索重组个性化的订制型教学资源，满足个性化的教学需求。建立实验室、功能教室、实践基地网，为研究性教学自我探索提供教学场所与平台，顺利完成课程目标。高校的实验室、计算机室、图书馆、资料室等建立面向大学生开放的管理制度，并完善大学生参与实验、课题研究的基本制度和运行机制，为大学生培养实践能力提供基本的条件。高校从学校层面建立实践基地建设机制，利用学校资源优势，与其他高校、校外组织积极协调有序扩展实践基地并定期维护。

(二)加强建立教师主导、学生参与、师生互动教学模式

教师在研究性教学中“能为”，依赖于充分享有教学专业权利，在宽松的育人氛围中建立良好的师生交往模式，结为师生发展共同体。

一方面，教师主导即尊重教师的专业地位及教学权利。教师是掌握专业知识和专业技能的专业人士，是教学的执行者，应对教学设计的观念、内容、步骤、方法、反馈等过程做好周密的安排，对全部教学设计负责。学校应充分信任教师，给予教师组织教学、实施教学的权利。教师研究性教学费时费力，在学生科学素养、研究能力的培养过程中会遇到很多困难，甚至会遭到学生的不理解。在处理对研究性教学的质疑，抑或对教师教学计划与实施过程进行督促与检查时，均应坚持专业标准，按照育人的专业逻辑来衡量教学的组织，排除非科学性、非理性的人为干扰。

教师主导在教师“能为”的同时，还应持续健全“以专业为中心”的教研机制，即建立常态化的教学专业指导机制，为教师开展研究性教学实践赋能。中小学有专门的教研制度为教师职后专业技能充电提供保障，高校同样应将教学与育人紧密结合在一起，从提高育人质量的高度认识教学的重要意义，重视教学工作。高校以学校为主体，依托各院系，制定教师教学专业指导的系列制度。一是设立研究性教学专题课题研究制度，鼓励教师将自身的研究性教学反思梳理总结。教师组织研究性教学的难度不亚于开展课题研究，研究性教学中如何设立研究主题、如何创设情境、如何组织教学材料、如何与学生对话等本身就是值得研究的课题。教师通过自身努力加以研究、总结、提炼，进一步提高理论水平。二是根据学科专业分类，建立教学指导小组制度。教学指导小组由各学科骨干组成，负责对教师组织研究性教学实践的问题进行调研、分析，对学生有关教学的意见进行收集，定期组织教师开展教学研讨、培训等活动，并适时对教师的教学过程进行督促和指导，有针对性地开展个别辅导。三是建立同行研讨机制。同一门课程的授课教师加强教学设计分享交流，通过同行研讨受到启发，完善自身的教学。

另一方面，学生参与、师生互动即尊重“学生为中心”，赋予学生教学参与权。人才培养实践是师生教学相长、互相成就的过程。学生作为育人活动的核心利益相关者，应成为研究性教学的参与者。学生对自身发展有哪些需求、教师在研究性教学中对学生能力培养有哪些设计、师生需要哪些支持等，都应成为师生互动的常态化沟通话题。如果将学生排除在研究性教学实践方案之外，不仅与研究性教学理念不相匹配，而且会导致研究性教学实践无法开展。

(三)构建完善“以育人质量为导向”的评价机制

以育人质量为导向客观、全面评价教师的研究性教学，其核心是通过正面引导、科学评价，激发教师“乐为”的积极性，引导师生重视自身在教学中的发展与成长，关注人在研究性教学中的有意义发展。以人为本的教学评价将教师从各种硬邦邦的数字指标中解放出来，提倡有温度的评价，评价指标以人的发展性评价为主，更加人性化和充满人文关怀，重点发挥诊断作用，发挥以评促改的作用，能够起到激发教师创造潜力、满足教师教学效能感、避免研究性教学消耗大于成长的效果。

构建多视角、全过程、多主体、多手段的教学评价机制是关键，能够正确引导并规范教师积极开展研究性教学实践，增强研究性教学与育人质量的耦合。打破以论文发表、课题项目立项等成果产出为单一指标的评价模式，将研究性教学纳入教师评价体系。建立科学系统的研究性教学评价指标体系，确立研究性教学的规范标准，让每位教师在个性化创新的同时达到规定的质量要求。多维度立体化评价，从教学理念、教学技术、教学效果、教学延伸等多个视角展开评价。全过程评价研究性教学开展情况，对教师研究性教学的设计、情境的创设、教学材料的准备、师生互动、学生积极性调动等过程性内容以及学生学习成效、满意度等结果性内容综合加以关注。综合分析学生评价、同行评价和自我评价，找准研究性教学实践中的问题与不足。运用多种评价方式，如传统的自评量表、他者观察测评、学生反馈调研和新兴的数字信息技术手段等，尽可能多渠道汇总信息，为教师的研究性教学能力精准画像。

结语

在高等教育高质量发展的新阶段，提升育人质量成为高校内涵式发展的重要任务之一，教学质量成为关键环节。“高校的科研与教学是一脉相承的”[26]，研究性教学虽然在实践中受制于多种主客观因素遇到的困难，亦出现过一些认识误区和问题，却无法否认其提升育人质量的独特价值。研究性教学从本质上讲是从教育对象培养出发的教学活动，以培养国家需要的高端人才为目标，遵循教育对象身心发展规律，将研究赋予教学的意义、用教学的形式深化研究，能够从深层次调动教育对象学习通道的建立，促进知识结构的整合、思维能力的发展，并在教与学互动的过程中更新育人理念、重塑教学关系、创新教学技术与方法和提高教学成效。

高水平的研究性教学需要从政策引导、社会氛围、高校建设等多方面入手，努力培育适宜研究性教学实践的土壤。国家层面出台有关高校教学的指导文件，从宏观上做好顶层设计，加强制度设计的系统性，提供强有力的支持，有效指导研究性教学创造性突破实践困难。全社会要营造鼓励创新型人才的良好氛围，用人单位在人才选拔中更加重视其创新能力、学习能力、探索精神、批判性思维等，从而为研究性教学提供宽松的舆论环境。高校在努力构建研究性教学制度空间的同时，还应进一步加强文化建设，营造开放、创新、批判的校园文化；加强组织建设，行政权力与专业权力各司其职、高效运转，提高教育治理能力；加强师资建设，促进教师的持续成长，提升教师开展研究性教学的能力。