以生命成长为导向的大单元整体教学设计

◎黄群芳 陈颖婕

义务段2022 版课程标准第一次明确提出了学科核心素养，第一次尝试将课程内容结构化。崔允漷教授认为：课程内容的结构化承接了核心素养的育人目标体系，强调基于学科大观念、大任务、大主题等对学科教学内容进行统整，往往借由大单元设计实现，以增强学科知识之间、学科与生活之间、学生与生活之间的联系。大单元整体教学是实现课程内容结构化、让核心素养真正落地的重要途径。基于课程内容结构化的大单元教学，以其对明确主题的深入挖掘，对事理逻辑结构的清晰呈现，为学生人格塑造和精神成长提供了丰富的营养，能有效促进学生的生命成长。

什么是大单元整体教学？大单元整体教学有什么优势？大单元整体教学有哪些设计要领？

首先要了解“单元”的特点和价值。

“单元”是一个相对的概念。相对于一栋建筑来说，一个门栋是一个单元；相对于一个分子来说，一个原子是一个单元。相对于亚洲来说，中国是一个单元；相对于地球来说，亚洲是一个单元；相对于太阳系来说，地球是一个单元。

但是，单元不论大小，它的内部必定有一个结构。所以“单元”的第二个特点是结构性。决定单元性质的就是其内部的结构。单元可以统合个别的零散的内容特征，是众多下位信息的上位，是有结构的点的集合，有统属、提炼、系统、明晰的作用。因此，单元的内部就有上下位的层次、不同角度的侧面和诸多关联的网络，是有结构关系、自成一体的整体。

结构主义理论认为：整体对于部分来说具有逻辑上优先的重要性。任何事物都是一个复杂的统一整体，其中任何一个组成部分的性质都不可能孤立地被理解，只有把它放在一个整体的关系网络中，即把它与其它部分联系起来才能被理解。所以任何学科的学习，都要使学生理解该学科的基本结构，学习事物间是怎样有序联系的。整体结构有更大的认知价值。

鉴于“单元”的诸多特点，以“单元”作为教学的单位和对象，显然是能取得效率和效果的。而当下在“单元”前贯以“大”字，主要是区别于以前的缺乏整体性和内部结构性的“泛单元教学”，指向的是“基于学科核心素养和课程标准要求，根据学生认知规律和基本学情，对教材进行整合处理，以主题为线索，以任务为驱动，以情境为依托，形成贯通学习情境、学习任务、学习活动和学习评价整体联系的教学单位”（课标语），指向的是“大单元”教学中目标阶位高、教学单位大、课程建设显三大特点，也凸显了“大单元”整体教学的两大优势：一是学习内容的广度，大单元涉及的内容多，与中心、主题、问题相关的信息、要素、现象、事件被大量纳入学习范围；二是学习内容的系统性，大单元涉及的层次高，通过结构化，以明晰的逻辑将众多的内容连接起来，实现对较多的内容高层次的把握。

2022 版课标对学生核心素养的强化，使教学从对学科知识的关注转变为对人生命成长的关注，教学目标从“对知识点的了解、理解与记忆，转变为关键能力、必备品格与价值观念的培育”，这是对教学的新要求。而大单元整体教学的优势就在于能够改变课程知识点的碎片化教学，有利于教学设计与素养目标的有效对接。同时，课程内容结构化的要求，学习任务群框架的搭建，大教学任务量与课时不足的矛盾日益突出，于是关注整体与结构的大单元整体教学被重新重视。尤其是语文学科的教学，必须借大单元整体教学的优势，解决学生核心素养的培养问题和大教学任务量与课时不足的矛盾，让学生在由单元结构的“完整故事”中主动构建自己的精神世界。

那么，大单元整体教学设计有哪些基本要求？

一、要有明确的主题

明确的主题是大单元教学设计的前提。设置大单元的教学内容，先得确定相应的“大概念”作主题来对单元内容进行统领。所谓大概念，即指向学科核心素养，反映学科本质，能将学科核心思想和主要内容联系起来的关键的、特殊的概念。那么，作为单元主题的大概念，就应该上联学科的本质与思想，与学科的核心素养紧密相关，或是学科关键能力或主干知识的一部分，下联清晰明确的知识网络结构，为大单元内容的设置创设一个完整的逻辑空间。有大概念统领的单元主题应概念单一，有明确的外延，可以是一个范围，可以是一个命题，但概念要清晰明确。没有明确内涵和外延的概念是无法作主题的，比如“社会万象”“风景无限”之类的主题。单元主题还应内涵丰富，有极为广阔的教学空间，能涵盖多样的教学内容，具有丰富的教学价值。

大单元主题往往不是现成的，而是需要主动提取、自觉凝练的。提炼主题的路径一般有：课程标准中关于概念、观念的表述；学科核心素养就是高度凝练的学科教学目标，也是比较高位的主题；某一知识或技能的学习目标的上位延伸；课程学习内容中也能提炼出诸多大概念，如“中国优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化”等就蕴含很多的主题；评价标准是对学习行为结果的要求，评价标准的许多要求也可以直接提炼出主题。

下面以大单元整体教学《家乡的文化生活》的主题提炼为例：

新课标理念指出：语文课程要突出内容的时代性，充分关注数字时代语言生活的新发展，体现学习资源的新变化；注重课程内容与生活的联系；注重听说读写的整合，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。（课标语）

家乡的各色人物、各种自然和人文景观、独特的风俗习惯和历史文化，都承载着丰富的记忆和情感。家乡文化是个体精神生活的重要依托，也是中国文化的重要组成部分。（教材语）

根据课标理念和课程内容，确定本单元主题为“家乡的文化生活”。

这一主题的提炼路径：一是来源于生活价值，强调与真实生活情境相贯通，打通了学校课程与生活世界的联系；二是来源于“中国传统文化”这一主题中蕴含的内容。

“家乡的文化生活”这一主题概念比较单一，有明确的外延，而且内涵丰富，教学空间广，教学内容多，教学价值大，能解构出丰富的下位阐释和支撑的内容：可以了解家乡的人和物，关注家乡的文化与风俗，深入认识家乡，对丰富家乡文化生活提出合理建议，在对家乡过去的梳理、当下的考察和明天的展望中，寻找精神的家园，增进对家乡的文化认同，实现学生个体的生命成长。

二、要有上位的目标

上位的教学目标是大单元设计的指路明灯。大单元整体教学设计一定要有指向学科本质、学科核心素养的教学目标。教学目标应指向明确、定位清晰，能对主题进行阐释、解构、支撑，整个教学过程也要处处为达成这一教学目标服务。

如以“家乡的文化生活”为主题的大单元整体教学属于“实用性阅读与交流”任务群，根据该任务群的相关要求及教学提示，确定的目标为：

【素养目标】

1.了解访谈、志、调查报告、建议书等相关知识，掌握访谈和调查的语言特点以及访谈提纲、志、调查报告、建议书的写作要点，提高语言运用能力。

2.通过整理访谈、调查材料，记录家乡的人和物，通过了解生活、审视生活，提高提炼典型现象、分析辨别的能力，促进思维发展。

3.收集有关家乡著名人物的材料，了解家乡优秀历史人物，了解家乡的风俗习惯、文化环境，理解家乡文化的人情美与人性美，培养审美情趣。

4.了解家乡文化生活现状，认识家乡发展与社会发展之间的关系，增强对家乡文化的认同，培养弘扬民族文化和民族精神的情感。

以上就是指向学科本质、学科核心素养的教学目标，明确、清晰，体现了对主题的阐释、解构、支撑。整个教学过程7 个课时，由《记录家乡的人和物》（3 课时）、《家乡文化生活现状调查》（3 课时）、《参与家乡文化生活》（1 课时）三个课段组成，活动的安排紧紧围绕教学目标展开，特别是指向语言的理解与运用这个核心要素。

三、要有真实的情景

单元的主题一定是在真实的情境中呈现出来的。只有真实才能彰显规律与逻辑：大单元整体设计要依据真实的情境展开，主题和中心、原理等以及具体下位的内容都应借助真实性才能明晰事物规律、事理逻辑。真实才能呈现完整的知识结构：真实的情境、真实的任务和问题是大单元设计获得整体性的有效方式，生活中真实情境的呈现、真实任务的提出、真实问题的暴露，有利于其内部诸多要素的凸显与联结。真实才能激发学习的热情：只有依托社会生活、生产实践和科学实验的过程，渗透科学、技术与社会的融合，创设来自于现实生活的问题情境和来自于真实需求的生活场景，才可能激发学生的学习热情。

在《家乡的文化生活》单元整体设计中，家乡本身是一个真实的生活场景，家乡的文化生活现状如何、问题何在和如何改进是真实世界中的真问题，所以课程设计以三个任务作为驱动：

【任务1：撰写家乡人物（风物）志】

【任务2：撰写家乡文化生活现状调查报告】

【任务3：撰写家乡文化建设建议书】

三个任务中又以“任务3”为核心任务，“任务1”和“任务2”是完成“任务3”的基础。在明确的任务驱动之下设计完整的学习活动，让学生进入真实的学习事件中，让学生在“做事”的过程中理解知识的意义，训练和形成技能技巧，承担建设家乡、传承文化的责任，感受生命成长的快乐。

四、要有充实的内容

明确的主题需要充实的内容才能阐释、支撑到位，才能构成大单元的容量。可以从纵向关注主题的发生、发展、变化的全过程，可以从横向关注主题在不同侧面不同层次的诸多细节、具体表现。要通过众多的下位的事实、现象、要素将主题蕴含的事理、规律充分呈现出来。对众多的同类事物和现象反复认识和理解，从中找到原理和规律，这正是单元教学效率高的原因。

比如“家乡的文化生活”，从内容上讲可以涵盖家乡的历史、家乡的现状、家乡的人文景观、家乡的历史人物、家乡的建筑特色、家乡的文化生活等素材，从学习方式上讲可以包括访谈、调查，或者运用调查报告、提建议的方式呈现学习结果，让学生熟悉掌握访谈、调查以及撰写调查报告、写建议书等交流形式，辩证思考文化发展与个人及社会的关系。这样的单元整体设计，内容极为丰富充实，不仅有量的积累，达到熟能生巧的效果，还会有量变到质变的过程。

五、要有严密的逻辑

要解决以往单元缺乏整体意识、内容碎片化等问题，大单元整体设计就应加强对主题内在逻辑的阐释和支撑。大单元整体设计的任务就是要揭示出主题蕴含的严密的内在逻辑体系，构成一个完整的逻辑网络结构，将主题所涉及的特征、属性、事理清晰地呈现出来。大单元的主题应与单元的具体内容构成完整而严密的逻辑关联。

人教版九年级上册第四单元编选了《故乡》《我的叔叔于勒》《孤独之旅》三篇小说，教材单元导语里定位的人文主题是“少年的成长”，语文要素要求“学会梳理情节、分析人物形象、理解小说主题”。从人文主线来看，实际教学中是很难将三篇小说统整到“少年的成长”这一主题之下的，《故乡》中的少年闰土、迅哥儿的成长是隐性的，《我的叔叔于勒》中的少年约瑟夫只是个叙述者，还不能表现小说塑造人物的主要意图。从语文要素的主线来看，一般的教学中往往关注到了人物的要素，或是环境的要素。关注人物的时候，往往关注到了他们的变化；关注环境的时候，往往只关注到了自然环境与社会环境的特点及好处。以上教学设计依然呈现的是知识碎片化的教学，不能体现单元教学的整体性及结构化。那么，有没有更合适的人文主题将三篇小说统整起来，建立起三篇小说内在的逻辑联系？其实这三篇小说是有显性的共性的：《故乡》中，因旧中国社会的全面衰败，闰土变得麻木，杨二嫂变得势利；《我的叔叔于勒》里金钱异化了人与人之间的关系，崇尚物质的社会令菲利普夫妇冷漠势利；《孤独之旅》里家庭的变故让杜小康成长，变得坚强成熟。三篇小说主要人物的命运都因为环境而改变，如果把单元主题定位为“人与环境”，让学生关注环境带来人的改变，学习通过描写环境来凸显人物性格的变化，又通过人物性格的变化来表达社会环境的特点，借以理解小说的主题，就能很好地把有关小说的一些碎片的知识统整起来，让学生明白小说中环境的描写、人物的塑造与主题表达的关系，同时引导学生深入思考环境与人成长之间的辩证关系。可以大致按以下四个方面进行设计：

1.通过表格、示意图和缩写的方式梳理小说情节，理解故事发生发展的逻辑，促进语言和思维能力的发展。

2.通过创建人物档案和人物描写方法的品析，提炼人物性格特点，理解人物性格形成的原因，促进语言、思维和审美的发展。

3.通过分析环境描写对塑造人物的作用，理解环境对人命运和性格的影响，促进核心素养整体发展。

4.通过撰写演讲稿及演讲实践活动，深刻理解人和环境之间的关系，促进核心素养整体发展。

这样，主题就能起到统整三篇小说具体内容的作用，三篇小说的内容也能支撑主题的逻辑结构，围绕“人与环境”进行的四个课段之间也有完整而清晰的逻辑关联，学生在完整的学习过程中获得的不仅仅有关于小说的结构化的知识，还有透过现象看本质的高阶思维品质以及深刻理解人与环境关系的丰富认知。

只有明晰大单元整体教学的特征与价值，遵循大单元整体教学的相关要领，才能有效践行课标理念，真正让核心素养落地，实现学生精神生命的成长，完成语文教育立德树人的根本任务。