由内向外构建园本教研共同体

【摘要】要建立起幼儿园教师的专业学习共同体，意味着教师需打破自我桎梏，突破思维定式，与共同体成员之间，围绕共同的主题和内容进行平等的对话与交流，将个人教育难题转化为公共的话题，再借助集体智慧进行解决，从而审视自身的教育实践，激发成长内动力。从哲学的角度看，共同体有其独特的内外部生态，它是一个物理的、心理的和文化的场;从实践的角度看，构建共同体可说是追寻爱、智、慧的活动。

【关键词】园本教研;共同体

作者简介：周焱（1978—），女，江苏省常州市钟楼区盛菊影幼儿园。

共同体原本是一个社会学概念，最早由德国社会学家滕尼斯在其1881年的著作《共同体与社会》中提出的，之后有研究、实践者将其应用于教育领域，本文中使用这个词指的是“由学习者及其助学者共同构成的团体”。在共同体中，学习者和助学者之间会经常进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而成员之间也会形成相互影响、相互促进的关系。

一、由内生发：形成共同愿景，坚持问题导向，鼓励对话协商

（一）形成共同愿景，激发教研内需

教师共同体的构建与生成，不仅要满足幼儿教师的发展需求，还要让教师产生开展教研的共同愿景，形成积极参与教研的文化。在这样的共同体下，教师可以更好地结合园所的文化核心，立足儿童发展的本位，着力解决“为什么做”的关键问题。要形成这样的共同愿景，幼儿园在构建教师共同体时，可以从以下“四项机制”和“四个保障”着手。

1.健全“四项机制”。岗位竞聘制：公推与自荐并行的机制，凭借这样的机制可以遴选出有师德、有能力的教师，让其担任班主任或学校中层;上岗培训制：由幼儿园的行政人员和有经验的中层对新上岗教师进行点对点、点对面的领方向、指路径、给方法指导;述职评价制：述职、评价机制，由此可以形成较为科学的绩效量化评价体系，为提升工作成效提供依据;园级评选制：园级学科、骨干、师德标兵、优秀教师等称号的评选制度，由此可以为各层次教师的发展提供平台。

2.做好“四个保障”。领导组织保障：幼儿园领导需根据实际情况制订培养计划并认真组织实施，确保目标和任务的落实;经费投入保障：幼儿园需提供制度性经费保障;资源共享保障：幼儿园应完善骨干教师交流辐射机制，创造各种机会，鼓励和支持骨干教师传授知识，辐射经验;政策激励保障：对在教育改革实践、团队建设中有突出贡献的教师，幼儿园应将其贡献纳入绩效考核，从而给予其奖励，并在年度考核、评优评先以及职称晋升时向其倾斜[1]。

（二）坚持问题导向，寻求教研内核

每次开展教研活动时，组织共同体活动的教师都应先问四个问题：为什么研，研什么，怎么研，怎么用。问这四个问题的意图，是厘清教研的脉络，让教师以“真、小、实”为原则，以问题为导向进行教研。

1.“真”—抓住真问题。由于每位教师的境况和经验不同，教师遇到的问题种类也会有所区别。因此，共同体在讨论以解决问题前，需要对教师遇到的问题进行梳理及筛选。为此，幼儿园可以在开学初给每位教师发放调查问卷，调查问卷应侧重两个方面，一是对教师目前的教学情况、理论基础进行调查，了解教师的现状;二是征集教师最近的困惑和遇到的问题。回收调查问卷后，幼儿园需要对这些问题进行汇总和分析，找出教师面对的共性问题及真问题。面对个别教师的问题，可以推荐他们使用读书的方式解决;面对少部分教师存在的问题，可以鼓励一些有经验的教师与这部分教师一起进行小组研讨;面对焦点问题，则应当以集体教研的方式解决[2]。

2.“小”—聚焦“小”问题。这么做是因为“小”问题比较具体而微观，贴近教师的日常教育工作，更有利于形成策略并落实到行动上。而且将若干的“小”问题打通就能“以小见大”，让“大”问题更易被化解。因此，幼儿园应当聚焦“小”问题。比如，为确保幼儿在区域游戏中进行自主性学习，减少无效的集体教学活动，彰显自由、自主、创造、愉悦的游戏精神，幼儿园可以组织教师研讨哪些活动适合在区域中开展，哪些活动必须通过集体活动才能完成，在区域中可以投放哪些材料，低结构材料有几种玩法等。这些“小”问题贴近实际，教师更加愿意加入这样与自身工作密切相关的分享、论证或者研讨，在这样的讨论氛围中，教研的有效性将大大提升。

3.“实”—解决实在的问题。在梳理问题的过程中，难免会出现难以区分的实践问题或者观念问题，此时就需要有经验的教师对问题进行诊断，将问题拆分，提炼关键要素，突出问题的真实性、有效性，然后在共同体中针对这些问题进行两到三次的深入且有针对性的研讨，这样能引发教师的深度思考，从而提高教研的价值和意义。

（三）注重对话协商，探寻教研深度

以问题为导向，重视教研共同体成员之间的积极对话与协商，可以让共同体成员达成认知共振、情感共鸣，还能够让教研的文化及生态环境得到完善。

1.让教师提前做好教研、对话的准备。每次教研活动前一周，教研活动的主持人可以发布活动预告，并分享本次教研活动的讨论内容，其中包含上次教研活动未解决的困惑，当前存在的突出问题或急需解决的问题，本次教研活动时教师需要阅读学习的书籍及重点学习章节内容等。经过这些准备，教师能够更好地在教研活动中交流和讨论以共同寻找解决问题的方法与策略，进行知识迁移[3]。

2.利用园内的省级重点资助课题等调动教师投身科研的积极性。幼儿园可以鼓励一批有研究意愿的骨干教师成为省课题的园级子课题领衔人，并让其自主招募成员，在其进行课题研究的过程中，对其研究工作进行考核，使有能力、有成果的教师逐步晋升，逐渐成为市级、省级课题的核心组成员。由此可以更好地激发教师的科研积极性，让教师在集体中成长。

3.幼儿园还应当开展线下、线上滚动教研，及时解决教师存在的问题。幼儿园可以在线上着力解决突发问题，不将问题积压;在线下则利用小组、大组教研解决共性问题。这样做，有利于教师得出更贴近生活实际的解决方案，使之成为行动的有效支撑[4]。

4.幼儿园可以用信息化的手段，构建管、评、研、训平台，为更多的教师提供教学观摩、学习和培训服务。在信息平台上，幼儿园可以为教师提供电子资源包，将资源按照类目整理、分享。其中，可整理的资源有文件资料类（台账资料、课程审议方案等）、照片视频类（园本教研现场、重大活动、开放活动等）、微信素材类、参观培训类、教师个人成长记录类、课程资源类等，这样的资源平台更便于教师及时查找资料、解决问题。

总的来说，幼儿园应鼓励教师以平等的、合作的态度进行教研实践，且鼓励教师以促进儿童发展为目的进行教研争鸣，让教研共同体处于张力中，走向“自组织”[5]。

二、向外拓展：教师自主管理，多元教研评价，吸引专家介入

（一）自主管理

要促进教研团队生成和维持教师共同体文化，幼儿园需要相信教师，成为教师在教研活动中的支持者、陪伴者和合作者。

首先，教研活动的组织者要着力营造良好的交流氛围。一些教师在活动刚开始时没有明显的讨论意愿，这只是由于他们进入状态相对迟缓，教研活动的组织者不应着急地想要推动这些教师参与讨论，而应以相对温和、友好的方式鼓励他们参与讨论。例如，组织者可以在教研活动的前五分钟组织名牌树、抽签盒、幸运大转盘等团建小游戏，让参与教研的教师在轻松愉悦的氛围中融入集体，并逐渐愿意在现场发言，敢于大胆质疑、充分表达。

其次，开展教研活动时，幼儿园需要避免使其成为“一言堂”，要让共同体中的教师均能参与研讨。幼儿园应将教研权力下放，实行“轮值制”，向一线教师张开怀抱，让其通过自主申报、自由组合的形式，成为教研活动的组织者，站在教研活动的中心，做到消除教研管理者与一线教师之间的权力边界，营造能够平等协商与对话的教研管理生态。

最后，幼儿园在开展教研活动时，还应注重小组合作的力量。当然，组建小组应该根据实际情况进行，教师既可以项目为单位分组，也可以年级为单位分组，又或者以“共同的疑问或兴趣”为分组依据。在教师分好组后，幼儿园应倡导教师进行团队协作反思，如采用“小纸条”“五边形思考法”等方法引导教师进行协作反思，改变过往教师以个体反思为主的形式，让教师以接纳、融合、开放的态度进行思考，形成组内合作、组间良性竞争的氛围。

（二）评价反馈

幼儿园在着力构建教师共同体的同时，还应切实建立与完善教研评价体系，坚持多元化的评价主体，让各教研主体都能参与教研评价，使得教研评价真正反映并平衡多方主体的发展需求。为此，幼儿园可以坚持采用自我评价、团队评价和外部评价等评价方式，在每次教研活动结束后发放教研活动调查表，让参与教研活动的教师选出本期教研的发言之星，并记录自己在本次教研中的收获、最喜爱的活动版块及还存在的问题和困惑等。由此，让教研评价更好地发挥其对教师的激励作用，让共同体成员在教研中的学习、反思和研究都能被看见。

（三）专业引领

理论可以对实践起到积极的指导意义，专业研究人员的参与，可以让园本教研活动更加深刻和持久。所以，在开展教研活动时，幼儿园还应邀请教研专家弹性介入，让其为教师提供专业的指导。在提供指导时，教研专家要“往前走”，为幼儿园教研锚定准确的方向，为教师的实践提供专业的理论性指导，并给出学习要点，由此带动教师共同体文化的生长。与此同时，教研专家也要“向后退”，成为教师在教研中的支持者与鼓励者，为一线教师的学习、反思与研究腾出空间。此外，幼儿园还可以借助省、市、区级工作室、培育站以及名园、教育集团等资源引导各层级教师走进名师课堂，让教师接触名师思想，提升教师对教育的理解。

结语

在园本教研中生成教师共同体，既需要依赖教研场域中的实体性要素和关系性要素，也需要借助教研活动中各主体之间的互动。在园本教研中构建教师共同体，是让教研真正回归幼儿园教育教学实践的有效路径，幼儿园及教师可以借助共同体，以“坚定的信念、开放的心态、问题意识和稳固的实践”，在整体架构、分层推进、均衡发展的园本教研中，学以致用，不断成长，从而让教学更好地促进儿童发展。

【参考文献】

[1]梁威，卢立涛，黄冬芳.撬动中国基础教育的支点：中国特色教研制度发展研究[M].北京：教育科学出版社，2011.

[2]刘占兰. 园本教研的基本特征[J]. 学前教育（幼教版），2005（05）：10-11.

[3]庞青.尊重教师专业发展需要，构建多元化的园本教研体系[J].学前教育研究，2010（04）：67-69.

[4]杨晓萍，黄豪.学习共同体：园本教研的“异

化”与“回归”[J].教育导刊（下半月），2016（05）：8-12.

[5]虞永平.幼儿园教研需要革命性转身[J].幼儿教育，2017（31）：52-53.