基于儿童生命成长力量的自然资源的开发与利用

文/袁英 江苏省常州市金坛区教师发展中心

自从江苏省课程游戏化项目提出“六个支架”理念，将课程资源的建设推向了热点后，各幼儿园以园所资源为载体，师幼充分挖掘自然资源、生活资源、社区资源等，共同建构出一系列动态、开放、鲜活的课程，激活了课程实践，助推了生态式园本课程的发展。在课程建构中，教师视儿童为课程的开发者，师幼在与自然、生活的互动中一起观察发现、聚焦资源、对话交流、探究实践。同时，教师通过发现和聚焦问题，开展互动式的精准教研，重新审视教育观、儿童观，审议教育行为与策略、空间材料与环境的适宜性、课程发展的支持与有效策略等。在提升教师建构基于儿童经验的班本课程的能力同时，推动师幼在课程中的共同成长。

金坛区尧塘实验幼儿园（以下简称尧幼）地处全国文明的花木之乡——尧塘，该园在科学的教育观念统领下，实现理念植入、文化自觉，以“让每一朵花儿都自然绽放”为办园宗旨，将“自然·自主”的办园理念落实在行动上、内化到观念中。

一、“亲自然”空间布局——追随儿童兴趣需要

针对幼儿经验与兴趣，尧幼开展前期调查，结合园所现有资源，力求创设顺应童心、开放多元的“亲自然”活动环境，引导幼儿在适宜的环境中开展自主观察和探索活动。在整个园区内创设了开放式的生态小农场、以幼儿自主管理为主的花果园、以水培植物为主的水养池以及妙趣横生的班级自然角。

各班自然角力求追随儿童经验，体现开放式、多元化的教育理念。在小班的种植环境创设中，关注了情境化、拟人化、儿童化，避免过多的语言文字，尽量以图片示意；中班的种植环境创设则加入更多具有趣味性、探索性的元素，关注幼儿在探索过程中的个性化记录和表达；针对大班幼儿，则更注重环境带给幼儿的自主、挑战体验。以中班为例：为了将土养植物与水培植物进行对比实验，家园共同为班级添置了大蒜、葱头、白菜心、萝卜头、红薯块等贴近幼儿生活的蔬菜，在阳台上设置了微型实验区，组织幼儿自主分组，认领培育计划，通过观察、讨论、记录等方式开展了一段快乐的探究历程。在班级自然角里，开放式的管理模式带给幼儿更多选择的机会，自主管理让每个幼儿乐此不疲。而在户外种植区，教师和幼儿共同种植各类花果蔬菜等，并饶有兴趣地开展着持续的系列性观察，或者将一些小盆栽植物带到美工区，通过写生的方式展开观察。

幼儿园花草园布局图

二、“亲自然”材料投放——支持儿童自主学习

对于每一个有好奇心的幼儿来说，大自然的秘密永远探究不完。在探究大自然的过程中，教师在考虑如何满足幼儿的好奇心、激发幼儿的探究欲望时，可借助材料的投放来引导幼儿积极猜想、主动探究。

中班教师利用幼儿感兴趣的“菌包”，开展了趣味探究故事——《猜猜它是谁》：3月末的一天，一位家长带来了4个圆圆的菌包，种植园里多了这样几个神秘物，孩子们都感到很新鲜，大家猜想着，有的说是土豆，有的说是巨大的种子，还有的说是圆生姜……之后孩子们通过多种方式知道了它们是菌类植物培养包。家长也给孩子们介绍培养包分别是白平菇、黑平菇、大玉菇和鸡腿菇。可是这四个圆柱包都长得差不多，谁是白平菇，谁是黑平菇呢？教师故意藏起了标签，请孩子们制作了 “猜猜它是谁”游戏板。几天后，一个圆柱包上长出了白色小菇，孩子们猜这肯定是白平菇，而另一个圆柱包上黑黑的小圆点被认为是黑平菇，于是他们自信满满地做好了连线。又过了几天，终于第三种菇也长出来了，白白的、胖胖的，很多孩子猜测它应该是鸡腿菇。随着时间的推移，孩子们发现这些菌类比一般植物长得快，最重要的是之前被认为是黑平菇的菌菇长成了白平菇，“白平菇”长成了大玉菇，而 “大玉菇”却长成了黑平菇。原来蘑菇的样子是会变化的，孩子们一次次调整着自己的猜想，一次次调整游戏板上的连线……

日期 幼儿主要行为表现 教师主要指导策略3.24观察菌包外形特点；进行第一次猜想——“圆柱体”是什么？投放菌包，激发幼儿兴趣，引导幼儿观察菌包外形特点，猜想其用途、类别。3.25进行第二次猜想——四个圆柱体各自对应哪种“菇”，并制作“猜猜它是谁”连线游戏板。组织展开幼儿讨论、查看说明书，藏起标签，支持幼儿开展进一步的猜想游戏。3.25—3.31每天为菌菇洒水，观察最先长出的菌菇，为其制作标签，做猜想连线游戏。4.1—4.7培育菌菇，观察其外形变化，为菌菇制作保温盒；制作图文并茂的“菌菇宝宝成长档案”。4.7—4.15继续培养菌包，持续观察菌菇成长过程中的颜色、外形变化，仔细观察长大后的菌菇外形，重做连线游戏；阅读相关书籍，开展“菌菇知识大探秘”“神奇菌菇大调查”等拓展活动。引导幼儿开展持续性观察记录活动；组织幼儿讨论蘑菇的变化，分享发现的“秘密”；支持幼儿选择合适的培育工具；引导幼儿搜集菌菇的有关知识，与幼儿观察记录相结合，回顾探索记录的过程，布置相关区角；协助幼儿继续收集多种资料，在班级内开展“有趣的菌类”系列拓展活动

在以往传统的种植活动中，幼儿对植物的兴趣往往局限在植物固有的外形上，而从以上案例中可以看到，教师通过材料的投放支持幼儿去自主发现、猜想、探究种植园里有趣的事物和现象。活动过程使很多幼儿惊奇不已，正是这种一次次的“猜错”，远比一个“认识蘑菇”的集体教学活动有意义。活动中的集体讨论、猜想记录、观察比较以及活动之后的交流回顾、持续调查、拓展体验，都让幼儿更深入地了解了菌菇的生长过程、特点以及与人类生活的关系，而幼儿的科学态度、科学素养也正是在这个过程中逐渐养成的。

三、“亲自然”探究活动，为儿童经验建构提供支架

幼儿作为独立的个体，会以自己独特的视角观察自然现象，发现微妙变化。教师应通过细致的观察及时发现幼儿的学习需求，引导幼儿开展持续、深入的自主探究活动，使其在与大自然一次次的亲密互动中不断建构出新经验。

春暖花开的季节，一次集体活动“找找幼儿园的春天”，孩子们被南操场花坛里黄色的角堇吸引了，大家你一言我一语地说道：“哇，黄色的花真好看！”“它的花瓣圆圆的。”“1，2，3，4，5，老师、老师，它有5片花瓣！”……孩子们开始了为期近一个月的“幼儿园里百花开”探究活动。

在整个主题实施过程中，教师及时关注幼儿的已有经验，寻找幼儿已有经验与新经验的衔接点，从话题缘起—团体讨论—过程开展—分享交流四个环节实施活动，通过递进式的预设和生成活动，从幼儿当下的兴趣、需要和经验出发，由浅及深，由一点到多元，形成连续、灵活、渗透的呼应式主题网络。幼儿通过直接感知、实际操作、亲身体验了解、熟悉幼儿园里花草树木的名称、种类、外形、特征、用途等，语言、艺术、科学、社会等五大领域的发展目标真正“化”在了幼儿的活动中。

在幼儿的探究经历中，一个个问题成为他们制订计划的起点，而搜集信息、分享交流，也成为最常态的学习方式，关于花的探究让孩子们与春夏秋冬碰撞出一个又一个精彩的故事。

四、“亲自然”课程联结，拓展儿童学习时空

《3—6岁儿童学习与发展指南》中指出要“关注幼儿学习与发展的整体性”。教师可以将“亲自然”活动目标与课程目标相联结，如以某一种植物的生长轨迹为线索，充分利用园内资源，打通各个活动空间的壁垒，使幼儿获得更完整的经验。

如一粒小小的玉米种子就能在整个春夏带给幼儿诸多幸福的体验：4月末的一天，大班的几名幼儿在自然角里观察玉米种子标本，交流着自己的想法，稍后他们小心翼翼地将一把玉米种子播种在生态小农场。之后的日子里，除了日常的浇水、除草等劳动，为玉米每天画一幅“肖像画”、利用各种自然物对玉米幼苗开展测量成了他们乐此不疲的事。也有幼儿将情境游戏活动现场搬到玉米地里，还原他们心中的“童话剧场”。玉米成熟后，有的幼儿会带着玉米来到角色游戏区，吆喝着让人来买他的劳动果实。还有的幼儿会带着玉米来到科学探索区，称称重量，挑战一下谁能最先数清楚玉米颗粒到底有几排或几圈。之后，这些玉米还会出现在美工区，来场玉米滚画或者借形想象画。这些玉米让更多的幼儿产生兴趣，他们在阅读区里搜罗着有关玉米种子的信息……最后，历经两个多月，那些成熟的玉米种子被幼儿收纳到生活体验管里的标本展示区，为来年的探索再作准备。

在以上案例中，看似种子又还原成了种子，但对于幼儿来说这其中的探究体验和经历每年都会不同，因为在幼儿眼里每一粒种子都蕴藏着无限可能。教师可以针对幼儿年龄特点，引导幼儿积极参与、亲身体验，将幼儿的学习与生活有机融合在一起。

对幼儿来说，幼儿园里的一花一草一木都是有着特殊意义的自然资源，它们可以与幼儿、教师、家长等发生联结、形成关系、生成故事、创生课程。作为教师，应把握好以下几点：

（一）资源利用，需把握材料与幼儿经验之间的关系

在自然界中，幼儿会对许多事物产生好奇，但并不是所有的有趣事物都可以变身“探索材料”，变成“课程资源”。如菌菇案例中的班级由于自然角多种种植活动的开展，幼儿对常见植物的生长及培育方式已经积累了一定的经验。此时，幼儿从未接触过的“菌菇培养包”既与其他植物有着类似之处，又有别于自然角内的一般植物，“菌包”本身就对幼儿有着巨大的吸引力。在已有的认知水平与经验基础上，幼儿通过三次猜想与验证对菌包开展了探究活动，他们对菌包的认知经验也一步步从外形变化延伸至生长特点、生长环境等方面。只有材料符合幼儿当下经验水平，能与幼儿的学习与生活产生联系，才有助于幼儿从中获得新经验，体现教育价值。教育资源的筛选和利用也折射出教师自身的教育价值观。

（二）观察支持，需理解幼儿主体意识背后的潜在动机

纵观一系列“亲自然”活动的开展过程，幼儿从发现新事物—产生好奇心—开展猜想—验证猜想—产生新问题，进行新一轮猜想及验证，与其说开展了一段关于自然的探秘历程，不如说是经历了一次满足好奇心的体验。好奇好问是儿童的天性，教师应从幼儿的角度去感受、描绘和预设可能出现的问题与场景。“不知道不要紧”“猜错了没关系”“失败了再努力”，在这样一种宽松而有趣的心理氛围下，幼儿能充分感受到教师的包容与支持，从而被深深吸引，开展一系列主动的探究行为，使“亲自然”活动的目标更加内隐，过程趋向开放，结果更为多元，幼儿的主体性自然而然地体现出来。

（三）师幼互动，需关注基于幼儿学习方式的支持策略

《3—6岁儿童学习与发展指南》中指出，要最大限度地支持和满足幼儿直接感知、实际操作、亲身体验获取经验。这就是幼儿的学习方式与特点。在活动中，教师的支持策略均基于幼儿的学习特点，主要体现在以下几方面：第一，教师为幼儿创设了直接感知的活动环境：妙趣横生的自然角、丰富的材料和工具，充分的“亲自然”活动开展的时间和空间……为幼儿的探究创设了良好的物质基础。第二，教师秉承幼儿在前、教师陪伴的原则，促使幼儿怀着好奇心对大自然开展了持续观察记录活动，大大提升了幼儿实际操作的有效性。第三，教师鼓励幼儿记录猜想内容，交流观察结果，展示探究体验，使每一个参与其中的幼儿亲身经历了一场美妙的体验，幼儿的探究经验得到及时保留和展示分享，并将其中的个人经验、小组经验、集体经验融汇提升。

我们常常努力去想象、勾勒、预设幼儿视野里可能会发生的事情，课程资源的利用恰恰是为了唤醒和激发。在幼儿眼中，自然界里蕴藏着许多的秘密，大自然才是他们的“家”，“亲自然”活动让他们经历了诸多珍贵的体验，那些播种之后的等待、发现瞬间的惊喜、收获之余的满足则会使他们在田园里成长为童年酣畅独特的生命姿态。