学习任务群教学探析

方东流，黄利梅

（重庆树人教育研究院）

在新课程、新教材、新高考背景下，高中开展学习任务群教学适宜与群文阅读融合。对此，教师有必要打通学习任务群和群文阅读之间的通道，在两者之间建立联系。

一、群文阅读和学习任务群的内在逻辑关联

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》首次提出“学习任务群”，将其作为课程内容的组织与呈现形式。语文学习任务群实际上明确了语文教师到底“教什么”以及学生学习到底“学什么”的问题。课程内容自然不等于教材内容，教材内容同样不等于教学内容，但课程内容能够转化为教学内容。群文阅读教学中，文本通常不是学习内容本身，而只是学习内容的载体，真正的学习内容是议题，学生学习实为通过阅读结构化的群文本建构议题。

学习任务群教学的内容通常是学习任务。学生唯有通过完成学习任务，指向核心素养的提升并且获得核心素养的发展才算达成学习目标。因此，两者可以相互转化或者互为指称。

二、学习任务群的内涵及教学基础

值得注意的是，学习任务群从宏观层次、中观层次以及微观层次上讲，其所指并不完全一样。

（一）宏观层次的学习任务群

宏观层次的学习任务群是指《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》提出的十八个学习任务群，即高中语文学习的十八大内容系统。如此便将笼统、散碎、杂乱的高中语文知识做到了条理化和系统化，相当于帮助语文教师开展教学做好了科学的规划，并且划定了教学范围。据此，教师便可教得清楚，学生也能学得明白。

该层次的学习任务群主要为教材编写、课程资源建设提供依据，立足该层次的学习任务群进行教学，教师则需进行群课建构，具体操作可以参考拙文《群课：走向课程化的群文阅读教学路径探索》（刊于《新课程评论》2021年第2期，人大复印报刊资料《高中语文教与学》2021年第9期全文转载）、《群文阅读教学之群课浅探》（刊于《语文教学通讯》2021年第5期A版）。

（二）中观层次的学习任务群

中观层次的学习任务群是指统编高中语文教材中的一个学习单元所要完成的单元学习任务。必修教材依据“人文主题”+“学习任务群”编写而成，选择性必修教材依据“专题研习”+“学习任务群”编写而成，每个单元设置3～4项学习任务或者研习任务。任务一着重探讨作品的人文价值，落实单元的人文主题或研习专题；任务二鉴赏作品的思想艺术内涵，赏析作品的写作技巧；任务三在语文实践活动中构建基本阅读方法，拓展、延伸阅读（部分单元没有该项任务）；任务四则由阅读引向表达。例如高中语文必修上册第一单元，人文主题是“青春风采”，对应18个学习任务群的文学阅读与写作，共设置了4项学习任务，构成一个学习任务群：任务一探讨青春的价值；任务二探讨欣赏诗歌的方法，揣摩作品的意蕴和情感，感受不同的风格；任务三学习联系特定的历史背景理解作品的内涵，感受欣赏小说的描写艺术；任务四要求发挥想象，书写青春岁月。

这四项学习任务构成的学习任务群体现为教材内容，也就是本单元所设3课（共计7篇课文）要求学生完成的学习内容，因此教学内容则表现为对这3课开展大单元教学，具体操作可借助群文阅读教学思想和策略。第1课《沁园春·长沙》是一首词，教师既可以设计成单篇教学，也可以设计为群文教学，如将毛泽东《水调歌头·游泳》、周恩来《赤光的宣言》、朱德《太行春感》、陈毅《赣南游击词》等文本和《沁园春·长沙》组织在一起，用以落实本单元的学习任务二。第2课有四首诗，涉及中外作品，格律体和自由体两种风格，教师更应设计成群文教学，不宜拆开单独开展教学。第3课是两篇散文化小说，适宜放在一起让学生对比阅读，用以落实本单元学习任务三。

立足该层次的学习任务群教学，同样适合设计成群文教学。统编版语文教材总主编温儒敏就曾讲过：“新教材实施‘学习任务群’单元教学，所谓‘课’的构成原则发生了变化，不再以单篇课文或者课时作为‘课’的基本构成单位，而是根据‘任务’来设课，以往一篇就是一‘课’，现在还有一篇作为一‘课’的，但更多的情况是一组课文作为一‘课’。因此教学的方式也会发生变化，教师不再一课一课地教，而是引导学生一组一组地学……在新教材中，单篇教学和‘群文教学’是并存的。”

（三）微观层次的学习任务群

微观层次的学习任务群是指在具体某一堂课上，为实现对某个议题的学习和建构，学生需要参与的教学活动或者需要完成的具体任务。如针对高中语文必修上册第三单元第8课中的课文《登高》，教师不仅应使学生了解诗人杜甫的身世遭遇，感受诗人忧国忧民的博大胸怀，学习诗圣高超的诗歌表达技巧，还能由这一篇《登高》延伸到这一类“登高”诗的学习。教师可确立议题“登高之见”，明确本课的核心任务：诗人登高远望，仰观俯察，到底见到了什么？据此便可组织一组有关“登高”的结构化文本，如曹操《观沧海》、孟浩然《与诸子登岘山》、王安石《登飞来峰》、陈子昂《登幽州台歌》和杜甫的《登高》一起，进而开展群文阅读教学。

具体教学则需教师设计微观学习任务群（一般不低于三项，最多不宜超过四项）：任务一是通读这组诗歌，分别理出诗人记录了什么景（包括眼睛见到的、脑中想到的），抒发了什么情，表达了什么思想（哲理）；任务二是结合任务一再读这组诗歌并思考是否每首诗歌都包含景、情、思想三个方面，三者有没有固定的呈现顺序。任务三是这组诗歌是否都只是写景、情、思想？有没有叙述？哪几首用到了叙述？找出它们并译成白话文，分析它对诗人抒发情感或表达思想所起的作用。如此一来，我们便可以从人文主题和语文要素两个方面建构该类诗歌的理解图式：见景（景物描写）+见情（情感抒发）+见理（思想升华）。

见景又可称为眼见或想见（例如曹操《观沧海》“日月之行，若出其中；星汉灿烂，若出其里”四句，并非诗人站在临碣石山上看到的真实景象，而是脑海中产生的大海吞吐日月、包蕴万千的壮丽虚景），见情又可称为“心见”，见理又可称之为“识见”。

需要注意的是，有的“登高”诗中还会加入叙事，例如孟浩然《与诸子登岘山》中的“江山留胜迹，我辈复登临”两句、曹操《观沧海》中的“东临碣石，以观沧海”两句、杜甫《登高》中的“万里悲秋常作客，百年多病独登台”两句、王安石《登飞来峰》中的“飞来山上千寻塔，闻说鸡鸣见日升”两句。

还有尽管孟浩然《与诸子登岘山》和陈子昂《登幽州台歌》都写到了“三见”，但不是每首“登高”诗中都同时包含“三见”，例如曹操《观沧海》以及杜甫《登高》只见到了景和情，并没有见到理，王安石《登飞来峰》只单单见到了理（不畏浮云遮望眼，自缘身在最高层），并没有写景和抒情。

“三见”呈现的顺序并不固定，例如杜甫《登高》先是见景（风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回。无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来），中间插入叙事（万里悲秋常作客，百年多病独登台），再是见情（艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯），然而陈子昂《登幽州台歌》则上来就是见理（前无古人，后无来者），第三句转向见景（念天地之悠悠），第四句转向见情（独怆然而涕下）。

学习任务群落地课堂，便可以借助群文阅读教学相关程序：先从教材某个单元的学习任务群中选取某项具体任务，再将该项任务转化为某个同时指向教学内容和教学目标的群文议题，进而围绕这一议题，借助呈结构化的群文本（可以是多篇课文构成的某一课及课文重组，也可以是课文加课外文本，还可以全是课外文本），实现问题解决以及议题建构。据此又可以在任务和议题之间引入问题。完成任务意味着解决问题，实现议题建构，三者从而形成一个闭环。

三、群文阅读与学习任务群融合对教学的影响

相对单篇阅读教学，群文阅读与学习任务群融合之后的教学中，学生的学习方式将发生以下转变：

一是由回答问题变为主动解决问题（完成任务）；二是由被动听讲变为主动阅读；三是由“在教师的教中学习”变为“在阅读中学习”（真正实现群文阅读所主张的“在阅读中学会阅读”）；四是由“在教师的讲述中学习”变为“在探究中学习”（学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径）；五是由思考变为行动（完成学习任务，意味着学生得动起来做事）；六是由文本理解变为文本使用（学习任务帮助学生明确为什么阅读，文本是帮助学生完成任务、解决问题的载体）。

当然，学生学习方式的转变直接决定教师教学方式的转型。总而言之，教师课前不再是费心准备内容，课堂上也无须精讲，而是提供给学生足以整合相关学习内容并且经过精心设计的学习任务以及编好的群文本。学生要想完成任务就必须阅读。之前的精讲精读，学生在单位时间以内只能读很少的文本；而现在要解决问题，学生往往需要阅读大量文本。这样教师讲得少了，学生阅读的时间自然就多了，原本单纯的阅读理解便可实现读写一体化。

四、以群文阅读落实学习任务群教学的过程

（一）案例：对战国四君子的评价

设问：如果你身处战国时期，你会选择到“四君子”中哪个人的门下当差，理由是什么？

我们先将这个问题转化为学习任务。该问题实则要求学生对“四君子”进行综合分析并作出全面的评价，进而生成群文议题“对战国四君子的评价”。该议题既可以放入“思辨性阅读与表达”学习任务群学习，又可以放入“文学阅读与写作”“整本书阅读与研讨”“中华传统文化经典研习”和“中华传统文化专题研讨”学习任务群来建构，属于融合性议题。但无论放在哪个学习任务群下开展教学，教师均可“整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。笔者先将其放在“思辨性阅读与表达”学习任务群下进行设计。

若要完成这一核心任务，教师应借助结构化的群文本《孟尝君列传》《春申君列传》《平原君虞卿列传（节选）》《魏公子列传》完成教学。

核心任务一旦确立，教师就需要编定文本、设计教学活动（包括设计微观学习任务群以及创设教学活动）。针对以上任何一个文本，若采取单篇阅读教学的方式，学习思路大致如下：

首先是字词句的学习，其次是分析人物形象，再次是理解文本主旨，最后是获得价值方面的认同。

如果采用群文阅读教学的方式，教师就能以活动（微观学习活动群）的形式开展教学：

活动1（任务一）：结合注释、译文及相关学习工具，学生自读文本。

活动2（任务二）：完成教师设计的学习任务（见表1）。

表1 战国四君子简历

活动3（任务三）：根据完成的学习任务，综合评价四人，形成阅读报告。

活动4（任务四）：课后将这次的阅读过程和完成学习任务的感想写下来（要求不少于1200字）。

也就是说，教师课前应在学习任务的确立、文本的编定、教学活动的设计上着力，尤其要在任务设计上下功夫。案例中，学生通过阅读，只需完成“四君子”的“姓名籍贯”等信息的提取和统整，因此教师在设计时就需明确设计具体的学习任务。课堂上重点在“活动”上发力，引导学生就以上14个小项中的任意一项或几项开展横向对比，对孟尝君、平原君、信陵君和春申君进行分析、评价并且形成报告。如此一来，也就实现了阅读情境下的读写一体。

（二）任务修饰及教学程序

结合案例，任务（议题或者问题）确立以后，教师通常还需要对任务（群文议题或需要解决的问题）进行修饰。

首先，经过修饰后的任务能够保障学生真正开展阅读，确保学习行为切实发生。群文阅读倡导在阅读中学会阅读，文本虽重要但只是达成学习目标的工具，群文阅读不以读懂文本为最终目的。因此，经过修饰后的任务转化成的一系列问题，绝不仅仅是学生通过想一想就可以得出答案的问题，而是必须经过阅读、梳理、比较、鉴赏、评价、判断、探究、辨析、整合等多项语文学习活动方可完成的学习任务。其次，经过修饰后的任务要能够统整各项学习内容，既有助于教师完成教学任务，又有助于学生达成学习目标。